析中美高職院校教師教學(xué)質(zhì)量評價之比較及啟示論文
論文摘要：社區(qū)學(xué)院是美國職業(yè)教育的主力軍，本文就我國高職院校與美國社區(qū)學(xué)院教師教學(xué)質(zhì)量評價進(jìn)行了比較分析，主要探討了兩者在評價主體、對象、內(nèi)容、方法以及評價結(jié)果利用等方面的不同，從而得到啟發(fā)借鑒。
論文關(guān)鍵詞：中國 美國 高職院校 教師教學(xué) 質(zhì)量評價 比較啟示
我國高等職業(yè)教育在上世紀(jì)90年代初開始正式起步，經(jīng)過了10多年的發(fā)展，目前，全國共有高職高專院校1168所，占普通高校數(shù)的61%，在校生近880萬人，占全日制普通高校本專科在校生數(shù)的47%，成為中國高等教育的“半壁江山”。高等職業(yè)學(xué)院對教師的要求也隨之變得更加嚴(yán)格。如聘用“雙師型”教師、技術(shù)型教師、科研型教師、兼職教師等。面對這種情況，如果仍然按照傳統(tǒng)的教學(xué)評價體系進(jìn)行評價，就會缺乏科學(xué)性、公平性。作為學(xué)校教育質(zhì)量保障體系的教師評價，它的順利實施對于促進(jìn)教師的成長以及學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展具有十分重要的意義。
而據(jù)美國教育部2008年統(tǒng)計，實施高職教育的社區(qū)學(xué)院已發(fā)展到1045所，幾乎遍布美國各個城市，在校人數(shù)占全美大學(xué)生總數(shù)的46%。我國的高職院校與美國的社區(qū)學(xué)院，無論在辦學(xué)定位、人才培養(yǎng)目標(biāo)，還是對職業(yè)教育人才培養(yǎng)國社區(qū)學(xué)院優(yōu)秀經(jīng)驗及成功做法，可促使我國高職院校在教學(xué)質(zhì)量改革發(fā)展過程中少走彎路，獲得更快、更好的發(fā)展。
一、中美高職院校教師教學(xué)質(zhì)評價的差異
(一)評價的組織機構(gòu)和評價主體
美國社區(qū)學(xué)院的教育教學(xué)質(zhì)量是政直接進(jìn)行調(diào)控的，國家及各州政府具有依法管理社區(qū)學(xué)院的權(quán)力和利用撥款調(diào)動其提高教育教學(xué)質(zhì)量積極性的權(quán)力，同時對社區(qū)學(xué)院辦教育、授學(xué)位也有審批權(quán)。聯(lián)邦政府可根據(jù)各社區(qū)學(xué)院的辦學(xué)質(zhì)量和專業(yè)完善性，對其進(jìn)行資金投人。因此，美國的各社區(qū)學(xué)院都力爭提高辦學(xué)質(zhì)量，求得生存;各院校為保證和提高教學(xué)質(zhì)量，對教師教學(xué)工作的評估或考核非常重視，并設(shè)立教師評估制度，理人員。
目前，我國大多數(shù)高職院校也都提出教師教學(xué)質(zhì)量評價主體多元化設(shè)想，并積極開展實踐。評價主要以教學(xué)管理者、專家、同行、教師、學(xué)生，間或校企合作單位的高級管理人員和專業(yè)技術(shù)人員為主體，按照教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)對課堂教學(xué)、實驗實訓(xùn)教學(xué)等方面進(jìn)行評價，然后根據(jù)一定的權(quán)重，對原始信息進(jìn)行加工處理、歸納分析，最后對所有被測教師的教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果進(jìn)行定量或定性分析，分出等級。實際上，大多數(shù)高職教會，完全處于被評價、被解釋和被規(guī)定的被動地位。教師評價主體的缺位，使教師喪失了解自身教育教學(xué)狀況的機會，剝奪了教師發(fā)表自己對于評價結(jié)果的看法、意見和進(jìn)行申辯的權(quán)利，極易挫傷教師的積極性、主動性和創(chuàng)造性。同時，評價體系中也缺乏以校企合作單位的高級管理人員為主體的社會各界對教學(xué)進(jìn)行的建議性評價，缺乏用人企業(yè)或單位的生產(chǎn)一線部門對學(xué)生在教學(xué)中所接受的知識和能力進(jìn)行的比較性評價。
(二)評價對象
高職教師評價對象是高職院校的教師。從廣義上說，所有從事高職教育教學(xué)的人員都在其列，包括專職教師、兼職教師(“雙肩挑”的行政人員—既從事行政工作，也從事教學(xué)科研工作)、外聘教師、學(xué)生輔導(dǎo)員、心理健康咨詢?nèi)藛T、就業(yè)指導(dǎo)人員等。美國社區(qū)學(xué)院教師分專職與兼職兩種。為了促進(jìn)提高教師教學(xué)質(zhì)量、幫助教師提高教學(xué)效果，社區(qū)學(xué)院建立教師(包括專職教師和兼職教師)教學(xué)評價制度。在教學(xué)人員結(jié)構(gòu)上，我國高職和國外的高職院校有著一個共同點:兼職教師是高等職業(yè)教育師資的重要組成部分。美國各社區(qū)學(xué)院兼職教師所占比例從50%到70%不等。為保證社區(qū)學(xué)院的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，社區(qū)學(xué)院設(shè)置董事會制度，通過多元化主體的評價，形成多元評價體系，可以有效地保證對兼職教師評價的客觀準(zhǔn)確性，從而保證社區(qū)學(xué)院的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)不降低。
目前，我國有些高職院校雖設(shè)有督導(dǎo)機構(gòu)，但主要是針對專任教師，而對于兼職教師、外聘教師、學(xué)生輔導(dǎo)員、心理健康咨詢?nèi)藛T、就業(yè)指導(dǎo)人員等教學(xué)人員，督導(dǎo)機構(gòu)失去了它的另一半功能，致使這些教學(xué)人員的管理處于“放任”狀態(tài)。即便這部分人員參加評教，所用的評價標(biāo)準(zhǔn)也是一致的，這必然導(dǎo)致高職教師評價對象的泛化。因為這些人員雖然都肩負(fù)著一定的教育、教學(xué)和科研的職責(zé)，但是其工作的主要任務(wù)、職責(zé)范圍和崗位要求都存在著較大差異，若用同一評價標(biāo)準(zhǔn)去衡量其工作的優(yōu)與劣，顯然是不科學(xué)的。
(三)評價內(nèi)容
相對于其他高等院校，美國社區(qū)學(xué)院教師更加重視教學(xué)活動。據(jù)2003年全美中學(xué)后教育機構(gòu)教師時間分配的調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，專職教師85.1%的時間用于教學(xué)，7.6%的時間用于學(xué)院管理上，花在科研上的`時間幾乎可以忽略不計;兼職教師比專職教師用于教學(xué)的時間要多，為94.1，但他們用于學(xué)院日常事務(wù)的管理時間卻非常少，僅占0.4%。可見，在美國社區(qū)學(xué)院不論是專職教師還是兼職教師，他們的主要活動都是教學(xué)。因而，社區(qū)學(xué)院的教師評價內(nèi)容實質(zhì)上就是教師的教學(xué)評價。另外，社區(qū)學(xué)院針對職業(yè)技術(shù)教育中注重實踐能力培養(yǎng)的特點，一般院校實踐課達(dá)全部學(xué)時的40%一60%,學(xué)生還必須利用假期在社區(qū)的相應(yīng)部門實習(xí)。由此，教學(xué)評價的內(nèi)容不僅涉及教師的課程提綱、課堂教學(xué)觀察和教學(xué)測評，還包括實驗教學(xué)、實習(xí)教學(xué)等實踐性教學(xué)環(huán)節(jié)教學(xué)質(zhì)量的評價。
我國高職現(xiàn)行的教師評價基本上是教學(xué)評價，且主要停留在對理論教學(xué)的評價上。雖然有很多關(guān)于實驗室評估的指標(biāo)，但是對于實驗實踐教學(xué)的評價卻很少有人研究和關(guān)注。對于從事高職占總課時約50%的實踐課程教學(xué)的教師教學(xué)質(zhì)量的評價還未引起重視。
(四)評價方法
美國學(xué)校行政人員協(xié)會出版的《教育人員的評價》一書，介紹了美國幾種主要的教師評價方法:一是目標(biāo)管理法，這種評價方法把可觀測的行為目標(biāo)作為評價和改進(jìn)工作的依據(jù);二是臨床督導(dǎo)，指評價人員對教師的評價行為現(xiàn)場觀察、錄、反饋、討論改進(jìn)教學(xué)的措施;三是自我評價;四是同事評價;五是學(xué)生評價;六是階段性評價。美國社區(qū)學(xué)院在對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價時，深知僅憑管理人員對教師的評價難以保證評價結(jié)果的客觀、公正，況且單獨使用一種評價方法也難以全面了解一名教師并對其作出價值判斷。因此，在評價中社區(qū)學(xué)院往往會使用多種評價方法并將它們很好地結(jié)合起來，使作出的評價更加客觀、全面，也更容易使人信服。
在我國，高職院校對教學(xué)質(zhì)量的評價沒有擺脫普通高等教育的模式，主要局限于教師的教學(xué)效果評價，一般采用學(xué)生評教、聽課、學(xué)生成績檢查等方式，缺乏科學(xué)可行的、符合高職教育特點的質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)和體系，因此，教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控主要局限于常規(guī)性的監(jiān)督檢查，而對影響教學(xué)質(zhì)量的眾多相關(guān)因素及其作用方式很少關(guān)注。具體說來，教師的評價方法過于單一、在很多情況下僅憑評價人員一時的喜好來決定，至于教師的自我評價、學(xué)生評價以及同事評價則經(jīng)常流于形式，幾乎對教師的評價難以產(chǎn)生實質(zhì)性的影響。
(五)評價目的、評價結(jié)果的利用
盡管美國各個社區(qū)學(xué)院都會根據(jù)自身的特點決定本院的教師評價目的，但在設(shè)計教師評價目的時，應(yīng)考慮以下方面:一是對教師的專業(yè)和教學(xué)水平進(jìn)行評估;二是為了改進(jìn)教學(xué)工作，提高教學(xué)質(zhì)量;三是作為對教師繼續(xù)聘用、晉升、終身職、休假年、授予優(yōu)秀服務(wù)獎、終止聘用、紀(jì)律處分和除名等的依據(jù)。
目前，我國多數(shù)高職院校都已認(rèn)識到課堂教學(xué)評價的重要性，建立了較具體的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行了相應(yīng)的研究，并且花費大量的人力物力，讓上級領(lǐng)導(dǎo)、教師及學(xué)生們對課堂教學(xué)進(jìn)行評價。然而部分院校卻為評而評，走走程序、完成任務(wù)而已;只重視對教學(xué)評價指標(biāo)和評價內(nèi)容的研究，而對教學(xué)評價過程和結(jié)果卻沒有給予足夠的重視，這種重終結(jié)性業(yè)績評價、輕過程性業(yè)績評價的做法，勢必造成評價目的不清、效果不佳，自然也做不到及時推廣好的、先進(jìn)的教學(xué)經(jīng)驗而那些有所創(chuàng)新卻有待改進(jìn)的教學(xué)方法也不能得到及時的修正。
二、啟示
毋庸置疑，中美兩國高職的教師教學(xué)質(zhì)量評價確實存在較大的差別，發(fā)展高職教育所采取的措施也不一樣。比較兩國教師教學(xué)質(zhì)量評價體系的差異，對我國高職教育，尤其是對高職教育教師教學(xué)質(zhì)量評價的改革與發(fā)展具有積極的啟示意義。
(一)高度重視教師教學(xué)質(zhì)量評價，注重評價主體的多元化
一個良好的教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)應(yīng)建立在廣泛的支持和參與的基礎(chǔ)之上，只有通過教學(xué)管理者、專家、同行、教師、學(xué)生，間或校企合作單位的高級管理人員和專業(yè)技術(shù)人員在內(nèi)的多元化評價主體對教學(xué)進(jìn)行多角度考察和評估，才能保證教師教學(xué)質(zhì)量評價的客觀性和科學(xué)性。
從美國社區(qū)學(xué)院經(jīng)驗看，高職教育教學(xué)評價機構(gòu)都是以政府的信任和支持為運作條件，離開政府的資助與支持就難以發(fā)揮應(yīng)有的作用，因此，政府應(yīng)以發(fā)展性評價的觀念來指導(dǎo)評價，實現(xiàn)“以評促建，以評促改”的評價目標(biāo)，對高職教育進(jìn)行宏觀監(jiān)控。政府應(yīng)將評價機構(gòu)提供的評價結(jié)果及時向社會公開，并根據(jù)評價結(jié)果對高職院校進(jìn)行資金投人。這樣，就能促使各高職院校依照評價指標(biāo)的要求，完善教學(xué)管理，改進(jìn)教學(xué)方式，提高教學(xué)質(zhì)量，適應(yīng)社會發(fā)展。這既是對國家、學(xué)校、受教育者、家庭、地方政府及其他投資者負(fù)責(zé)，也利于社會對高職教育系統(tǒng)進(jìn)行監(jiān)督。
在高職院校內(nèi)應(yīng)健全學(xué)校教學(xué)管理與監(jiān)督職能部門，發(fā)揮其在教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價中的常規(guī)主體作用;發(fā)揮專家、同行、學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控評價作用，高職院校可通過問卷調(diào)查、問卷評分對教師作出某些方面的評價或綜合評價;確立與回歸教師評價主體地位，將被評價變成了主動參與、自我反思、自我教育、自我發(fā)展的過程，對于教師自身的總結(jié)性評價應(yīng)予以足夠的重視;引進(jìn)用人單位與社會有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，使教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評價更具科學(xué)性。
(二)制定多樣化的評價標(biāo)準(zhǔn)，客觀地反映評價對象
良好的評價應(yīng)當(dāng)是各種評價因素多向度、多維度的綜合。盡管不同層次和不同類別的教師有共通之處，但是把崗位不同、職責(zé)要求不同、所教學(xué)生人數(shù)不同的所有教師，用同一評價標(biāo)準(zhǔn)籠統(tǒng)地混在一塊不加區(qū)分地進(jìn)行評價，顯然是缺乏可比性和科學(xué)性的。因此，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)根據(jù)具體情況，因人、因時、因課而異，不拘泥于統(tǒng)一模式和標(biāo)準(zhǔn)，這樣才符合教學(xué)的實際。應(yīng)盡可能比較全面客觀地反映評價的對象，還應(yīng)根據(jù)評價對象的不同而有所側(cè)重;應(yīng)針對不同專業(yè)、不同課程、不同的師生群體以及不同的教學(xué)環(huán)節(jié)分別制定相應(yīng)的多樣化評價標(biāo)準(zhǔn)。如對理論課教師，主要考察其理論水平、業(yè)務(wù)能力以及學(xué)生對其所教課程的理解程度;對于實踐課教師，主要考察教師的實踐能力以及學(xué)生的實踐能力是否得到提高。
鑒于美國社區(qū)學(xué)院的經(jīng)驗，對于占很大比例的兼職教師，應(yīng)建立專門監(jiān)督、評價機制，加強對兼職教師的教學(xué)監(jiān)督，對他們的教學(xué)進(jìn)度、教學(xué)效果等進(jìn)行檢查，把檢查結(jié)果作為教師評優(yōu)的重要指標(biāo)，并堅決取締不合格的兼職教師，營造一個公平的、競爭的環(huán)境。當(dāng)然，還應(yīng)建立相應(yīng)激勵機制，巧妙地運用激勵機制，將物質(zhì)激勵和精神激勵充分結(jié)合起來。可以通過評選“優(yōu)秀教師”的方法，樹立兼職教師模范典型，并給予一定物質(zhì)獎勵，增強兼職教師的自豪感、榮譽感，讓兼職教師感覺到他們的勞動得到尊重和認(rèn)可，從而調(diào)動他們的積極性。
〔三)拓展多元化評價內(nèi)容，實現(xiàn)全面性的評價
高職教育與普通高等教育培養(yǎng)人才的目標(biāo)不同，它培養(yǎng)的學(xué)生將來大多從事生產(chǎn)、管理、服務(wù)等領(lǐng)域的一線操作性工作。這就要求課堂教學(xué)既要重視理論知識的傳授，更需注重實踐動手能力的培養(yǎng)。因此，盡管各高校教師結(jié)構(gòu)及管理各有特色，但教師教學(xué)質(zhì)量評價都應(yīng)建立在教學(xué)各環(huán)節(jié)的評價上，主要包括以下處于并重關(guān)系的幾個方面:理論教學(xué)與實踐教學(xué);課堂教學(xué)環(huán)節(jié)與課外教學(xué)環(huán)節(jié);教師教學(xué)水平、教學(xué)效果與教師綜合素質(zhì)與能力;教師教和學(xué)生學(xué)。尤其對于實驗、實訓(xùn)、上機、實習(xí)等實踐性教學(xué)的評價，應(yīng)提出嚴(yán)格的定量、定性的要求，規(guī)范實踐教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，以指導(dǎo)教學(xué)實際。
評價內(nèi)容既應(yīng)考慮反映靜態(tài)的、易于操作、便于量化的教學(xué)因素，又應(yīng)包含各因素互動而生成的動態(tài)的、不易操作、難以量化的指標(biāo)，靜態(tài)因素可采用標(biāo)準(zhǔn)化指標(biāo)，而動態(tài)因素則采用模糊性指標(biāo)在定量評價的基礎(chǔ)上增加定性評語，習(xí)用定性與定量、評分與評語相結(jié)合方法這樣才能較全面地反映每個教師教學(xué)合水平、質(zhì)量和特點。另外，教師指導(dǎo)學(xué)互參加各項競賽獲獎，以教學(xué)內(nèi)容和教馬方法為主的教育教學(xué)研究論文發(fā)表或彩獎等各類圍繞所從事教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)刃展的學(xué)術(shù)活動，也應(yīng)列人教師教學(xué)評召的內(nèi)容。當(dāng)然，這些內(nèi)容有待繼續(xù)研究探索。
(四)運用符合高職教學(xué)特色的評鉑方法與手段
傳統(tǒng)教學(xué)評價經(jīng)過不斷完善和改進(jìn)已經(jīng)形成了比較完整的評價體系。高職嘖校可采用教師自評、同行評教、專家(杖內(nèi)、校外)評教、學(xué)生評教等多種方式，采集數(shù)據(jù)，設(shè)置相關(guān)權(quán)重對教師的能力進(jìn)行綜合評價，權(quán)重應(yīng)隨高職院校的發(fā)展不晰改進(jìn)。由于每種評價方法都有其自身的伏勢和不足，只有將它們很好的結(jié)合在一起，才能避免單獨使用一種方法得出的結(jié)果有失偏頗的情況發(fā)生。才能很好的調(diào)動各評價主體積極參與學(xué)校對教師的工作評價，使學(xué)校對教師的評價結(jié)果能更全面反映教師的工作狀況。
實踐表明，面對復(fù)雜的數(shù)據(jù)，采用傳統(tǒng)常規(guī)的人工方式對教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行客觀、公正、公平、快捷、準(zhǔn)確的測評是很難實現(xiàn)的。充分利用先進(jìn)的現(xiàn)代信息技術(shù)，進(jìn)行網(wǎng)上評教，以便捷、快速的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境為依托，有計劃、高起點地實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量測評的實時化、網(wǎng)絡(luò)化、現(xiàn)代化，客觀、公正、全面地評價教師教學(xué)質(zhì)量。當(dāng)然，目前還沒有發(fā)現(xiàn)一套能夠涵蓋各個評價內(nèi)容、評價指標(biāo)，區(qū)分不同層次和類別，能按各項指標(biāo)權(quán)重有效整合評價數(shù)據(jù)，適合校情，具有自身特色的比較科學(xué)的軟件系統(tǒng)。先進(jìn)、科學(xué)的評價理論和評價技術(shù)手段以及掌握這些理論和技術(shù)手段的相關(guān)人員是確保教師評價工作成功的重要因素。這些將是我們迫切需要攻克的又一難題。
(五)及時有效地進(jìn)行評價結(jié)果的反饋與利用
有效的評價反饋信息應(yīng)具有以下特征:及時、具激勵性、淺顯易懂、對改善目前的不理想表現(xiàn)有建設(shè)性、著眼長遠(yuǎn)發(fā)展。鑒于此，在進(jìn)行教師教學(xué)質(zhì)量評價時，應(yīng)努力做到:第一，在做好課堂教學(xué)評價工作的基礎(chǔ)上，還應(yīng)加大評價反饋工作的力度，對評價結(jié)果要進(jìn)行及時有效的反饋及利用。第二，使教師正確認(rèn)識自己的教學(xué)水平，對存在的不足及時采取措施加以補救、修正或改進(jìn);使學(xué)生正確認(rèn)識自己的學(xué)習(xí)能力。第三，將教學(xué)過程中進(jìn)行的過程性業(yè)績評價與終結(jié)性業(yè)績評價結(jié)合起來，以過程性業(yè)績評價為主，使教學(xué)質(zhì)量評價貫穿教學(xué)的全過程，使教學(xué)質(zhì)量在教學(xué)過程的每個階段、每個環(huán)節(jié)都得到及時的監(jiān)控和保障。第四，促進(jìn)教學(xué)改革的深人。當(dāng)前，各高校正在進(jìn)行的優(yōu)化課程體系、教師競爭上崗已成為教學(xué)改革的發(fā)展趨勢。為此，及時地公布評價結(jié)果，有利于教學(xué)改革工作的深人開展。第五，應(yīng)根據(jù)教學(xué)評價結(jié)果有針對性地進(jìn)行教學(xué)培訓(xùn)工作，迅速提高教師的教學(xué)水平。
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