日語教材編制中的詞匯處理論文

時間：2021-07-03 19:34:11 論文我要投稿

日語教材編制中的詞匯處理論文

　　摘要：日語教材編制中的詞匯處理是一項很細致的工作，從宏觀上要把握詞匯學習在培養綜合語言運用能力過程中的定位，從微觀上要根據詞匯本身的特點和學習者的學習策略來選擇和設計詞匯學習的內容和形式。應根據學習的不同階段，將體系化詞匯學習和偶發附帶式學習有機地結合起來。在閱讀活動中，同義漢字詞學習的重點是字形而不是詞義。而聽力活動中的詞匯處理應有利于培養音聲與意義的直接鏈接能力。對多義詞的處理應以理論分析為依據，在確定中心詞義的基礎上通過具體的例句使學習者體會并掌握意義和用法。

日語教材編制中的詞匯處理論文

　　關鍵詞：教材編制；詞匯學習；生詞率；多義詞處理

　　從宏觀的角度看，外語教學的最終目的是用外語來傳達意義，交流思想。面向意義體現了一種教學中心向詞匯的轉變。從經驗上來看，外語學習一般從個別單詞的記憶與使用開始，在基本語法規則掌握之后，最難的仍然是詞語的搭配使用。然而，詞匯教學卻一直沒有受到足夠的重視。在以往的外語教材編寫上，大多是以語法為綱，以課文為本，詞匯主要通過課文后的生詞表來體現。隨著教學改革的深入，新研制的課程標準體現了更為接近實際的任務型教學理念，強調交際的真實性。根據《全日制義務教育日語課程標準（實驗稿）》和《普通高中日語課程標準（實驗）》（以下簡稱《標準》）研制的新一輪教科書也進行了有益的嘗試。本文主要從中學日語詞匯教學的角度，探討日語教材編制中的詞匯處理問題。

　　一

　　在教材編寫中，如何收進教學大綱規定的詞匯學習項目歷來是一個復雜而艱巨的工作。2001年開始實施的新的義務教育和高中日語課程標準對詞匯學習內容分別規定如下。

　　義務教育階段：初步了解日語詞匯的音讀和訓讀；掌握約800個常用詞的基本詞義和用法。［1］

　　高中教育階段：掌握所學詞語的習慣搭配，基本準確地表達自己的意思；初步掌握一些日語中常見的成語、慣用語；在義務教育階段的基礎上再學習1 500個常用詞，并熟練掌握其中1 000個詞的基本詞義和用法。［2］

　　與之相配套的課程標準《解讀》中指出，制訂《標準》詞匯表有三個主要目的：（1）明確劃定初中（以及高中）日語課程包括的詞匯范圍；（2）為教師安排詞匯教學的重點，為實施考試、評價學習效果提供依據；（3）為編寫相關教材提供詞匯依據，以便盡可能把基本詞匯編進教科書里，供學生學習。

　　根據《解讀》還可以得知詞匯表的選定主要參照了『日本語教育のための基本語調查』一書。從該書收錄的7種日語基本詞匯表中抽取了重現率最高的2 200余詞，作為《標準》詞匯表的選詞范圍，最終選定上述規定的初中800個和高中1 000個常用詞。

　　除此之外，《標準》根據建構主義學習理論，強調以完成任務為中心的教學方法和以內容為中心的學習活動。而交際活動大都圍繞某一話題展開，因而增設了話題項目作為學習內容。話題的選定參照了國內外英、日語大綱的有關內容和各種初級日語教材的'話題，并實施了面向我國中學日語教師和學生的問卷調查。在此基礎上設定了包括“生活”“學校”“自然”“社會”四個領域和二十余個基本話題在內的話題項目表。這次根據《標準》編制的新一輪日語初高中教科書主要以話題為主線設定課文內容。

　　由于詞匯項目和話題項目的選定標準不一致①,因而在教材編制過程中產生了一個矛盾：以話題為主線設定的課文內容難以呈現詞匯表規定的部分詞語。對此，教材研制人員主要從兩個角度解決這一難題。一方面，將詞匯表中的詞語按詞義范疇分類，與話題項目相對應；另一方面，教材中除了課文之外，允許在練習和聽力中出現少量《標準》規定的詞語，以解決那些與話題項目不對應詞語的呈現問題。此外，初中七年級教材將諸如“年月日”等可以范疇化的詞語群以“關聯詞語”的形式呈現出來。高中教材在每課后面設置了“詞語廣場（言葉の庀場）”，收錄了與該課話題領域相關的詞語。這些措施有助于幫助學生擴展交際活動的范圍，同時也增加了趣味性。

　　通過以上方法，新教材吸收了《標準》規定的95%以上的詞語，基本上解決了詞匯表和話題表不一致的矛盾。同時，也為今后修訂《標準》提供了思路。詞匯項目的設置除了前述『日本語教育のための基本語調查』之外，還可以參照詞匯分類表，考慮各種詞義范疇的比例。而話題項目的設定亦要參考基本詞匯所呈現的不同內容領域。

　　此外，在詞匯教學領域的分類上，一般有理解詞匯和表達詞匯之分。前者主要與聽、讀能力掛鉤，后者則需要在理解的前提下更進一步，要求能說會寫。初高中階段的1 800個基本詞匯應視為表達詞匯，要求熟練掌握基本詞義和用法。

　　需要考慮的是，母語為漢語的日語學習者的一個優勢是容易認知日語中的漢字詞。因此，諸如“安全、位置、印象、影響、溫泉、溫度、會議、海岸、科學、環境、感情、教育、銀行、金屬、結婚、健康、工業、知識”等在意義和用法上基本與漢語相同的單詞不是詞匯學習的重點。《普通高中日語課程標準（實驗）》在對于詞匯學習的規定中指出，“在義務教育階段的基礎上再學習1 500個常用詞，并熟練掌握其中1 000個詞的基本詞義和用法”。筆者認為，這些漢日同義漢字詞可以屬于1 500個常用詞范圍，但不必納入需要熟練掌握的1 000個重點詞之內。事實上，教材編寫時也并沒有將漢字詞作為重點詞語而給出例句。同義漢字詞學習的重點是字形而不是詞義，字形與漢語漢字有出入的地方，可以以詞為單位給出對照表。如：“影響—影響、會議—會議、化學──化學”等。

　　另外，需要指出的是，在選定詞匯學習內容時，首先要區別詞匯學意義的詞匯和語法功能詞。從歷史發展的角度看，不少詞語經歷了由實詞向虛詞過渡的語法化過程，例如“は、わけ”等。一般情況下，將這些詞語視為語法學習的內容，不包括在詞匯表之內。教材編制時也多以句型的形式解釋和練習。

　　二

　　在編寫教材的過程中，如何按照詞匯學習的規律，將《標準》規定的詞匯項目的學習內容編進去是一個重要問題。在外語教學中，詞匯學習主要有兩種渠道。

　　一是體系化的學習（體系的語學習），例如，生詞表、單詞卡片、看圖識字等，是一種機械化記憶的學習方法。在日語教學中，系統性詞匯學習主要體現在日語學習的初級階段把詞匯編入句型學習掌握，中級以上階段主要是正確把握母語與目標語的語義區別。

　　二是偶發附帶式的詞匯學習（偶発付隨的語學習）。主要指學習者在閱讀、聽力等活動中遇到生詞時，根據語境等線索推測詞義、理解詞義的一種學習方式。這種方式比較接近母語的習得，不是孤立地學習詞匯，而是作為背景知識在實際語言使用中學習。不過，偶發附帶式詞匯學習需要一定程度的語言能力和閱讀能力，因而在外語學習的初級階段效果不理想。

　　筆者認為，從任務型外語教學理念來看，詞匯學習是完成真實性任務過程中的一個環節，是一種有真實交際目的的主動性學習。教科書的編寫應該將這三種詞匯學習方式有機地結合起來。

　　供日語學習的初級階段使用的初中教材，以體系化詞匯學習為主，偶發附帶式學習為輔。主要采用看圖識字和關聯詞語的形式開展批量學習，目的是讓學生集中掌握最基本的日常生活詞匯，為進入交際性會話和課文學習打下詞匯基礎。進入會話和課文階段以后，將會話中出現的生詞以假名的形式提示出來，并標上聲調符號。這種方式有助于學生將詞義與音聲直接掛鉤，避免漢字譯詞的干擾。每冊教材的最后附有全書的單詞索引，給出詞類等語法信息和漢語譯詞以供參考。到了高中階段使用的教材，主要以聽說讀寫綜合性任務的形式展開學習活動。生詞的呈現方式以偶發附帶式學習為主，以體系化學習為輔。前者主要體現為將每課學習活動中出現的生詞簡單地提示出來，最后在教材的附錄部分附有全書的單詞索引，給出詞類等語法信息和漢語譯詞以供參考。后者主要采用“詞語廣場（言葉の庀場）”的形式集中給出某一領域的詞匯，或根據具體任務的需要，在活動的準備環節里集中提示某一領域的詞匯，如飲食、服裝、交通等。

　　三

　　前面提到，偶發附帶式的詞匯學習主要指學習者在閱讀、聽力等活動中遇到生詞時，根據語境等線索推測詞義、理解詞義的一種學習方式。這種詞匯學習需要一定的條件限制，即生詞率的問題。首先，一般情況下，第二語言的閱讀教材中已學詞匯越多，越容易理解。根據小森等人（2004年）的實驗調查顯示，日語閱讀教材中已學詞匯的閥值約為96%，即學習者必須具有96%左右的已知詞匯知識才可以順利進行閱讀。以此類推，生詞率應為4%。［3］一篇千字左右課文的生詞應以不超過40個為妥。另外，如前所述，這次高中教材的聽力練習允許出現生詞。根據三國等人（2005年）的實驗調查顯示，聽力內容中已知詞匯的閥值約為93%，也就是說，7%的生詞率不影響對聽力材料內容的理解。［4］

　　對于文章讀解中4%的生詞和聽力材料中7%的生詞，以往的教材基本上是將課文中的生詞排列為生詞表放在課文后面，最后作為附錄設置全書的生詞索引。課堂教學時，不少教師采用先學習生詞表的單詞再學課文的教學步驟。但根據前述實驗結果顯示，4%的生詞率一般不影響閱讀的順利進行，因此沒有必要讓學生先學生詞再學課文。從上一輪的日語高中教材開始，就已經取消了每課后面的生詞表，代之以課文頁下方簡單地提示生詞。每個詞的詞類信息、漢語譯詞等通過檢索書后的生詞表即可得知。但不足的是，對于其中需要熟練掌握的重點詞語沒有解釋，練習也以漢字詞的讀音、書寫為主。這次新一輪的初高中教材，根據《標準》提出的“掌握所學詞語的習慣搭配”“熟練掌握其中1 000個詞的基本詞義和用法”的要求，增加了以往教科書所沒有的“詞語用法（言葉の使い方）”，通過例句使學生了解動詞、副詞等重點詞匯的習慣搭配，幫助他們熟練掌握基本詞義和用法。

　　以往的日語教材中的聽力練習，原則上不出生詞。而根據上述三國等人（2005年）的實驗調查顯示，7%的生詞率不影響對聽力材料內容的理解。［4］筆者認為，少量的生詞反而可以培養學習者的推測能力。那么，如何處理聽力材料的生詞？是否給出？以什么形式提示？尹松（2002）將學習者分為詞匯提示組、圖片提示組和對照組進行聽力實驗的結果表明，詞匯提示組在再生測試和確認測試中均得分最高，證明了詞匯知識的提示對聽解的重要影響。［5］但是，聽力材料中詞匯的認知與讀解不同，讀解主要通過視覺認知詞語的形態，進而把握其意義。在這一點上中國學習者具有獨特的優勢──漢字認知能力。而聽力材料中的詞匯認知要靠音聲，習慣于表意文字的漢語母語學習者對音聲的認知能力較弱。同樣一個詞，看見書寫的詞形能夠馬上聯想其詞義，但只聽讀音很可能無法聯想詞義。因此，三國（2005）認為，面向漢語為母語者的日語教材的編寫應在讀解和聽解時設計一些讓學生留意單詞發音和漢字詞讀音的活動。［4］例如，用平假名給出聽力材料中的生詞，讓學習者推測詞義和文字表記。這次高中教材的聽力練習進行了這樣的嘗試。應該有助于改善漢語母語學習者的弱項──音聲與意義的直接鏈接能力。

　　四

　　詞匯教學和教材編制的另一個難題是多義詞的處理。不少常用動詞在長期的使用過程中由基本義或原始義派生出引申義。如日語《大辭林》中的同源同音詞「ツク」根據不同的漢字表記，列為四個詞條“付く、著く、就く、突く”，義項多達40多個。多義詞往往是日常生活中使用頻率高的基本詞匯，是詞匯學習的重點。

　　多義詞的處理主要有三個問題，一是中心詞義的選擇，二是多種詞義在教材中的呈現順序，三是與漢語譯詞的對應。解決第一個問題應參照詞義研究的成果。近年來認知語義學的主要研究對象之一就是多義詞的詞義分析，找出多義詞語義范圍擴展的出發點──原型語義。這對于確定多義詞的中心詞義很有幫助。

　　鈴木智美（2003）以多義詞「ツク」為例，運用概念上的相似性（隱喻）和時間上的鄰接性（換喻）兩種比喻手法說明了「ツク」的十幾種意義用法之間的關聯。指出在「ツク」各種意義用法的網狀結構上，顯示出意義相關比較集中的兩個中心：以「服にごみがツク」為代表的表示物理性“附著”的語言學基準的原型和以「契約に條件がツク」為代表的表示心理性“附著”的心理學基準的原型。［6］這兩個中心詞義應該是詞匯表中該詞詞義的首選，而且在教材中的呈現順序以物理性“附著”詞義為先，心理性“附著”用法為后。但是在漢語譯詞的選擇上往往會遇到困難。如果按照基本詞義譯為“附著”，則未必與該詞的漢語譯詞相對應。而如果給出若干常用例句的漢語譯詞，則未必能反映出該詞的中心詞義，甚至會引起學習者的錯誤理解和使用。例如，松下文子（2000）以多義詞“割る”為例，指出雙語詞典的譯詞之一的“分”，使學習者對“割る”基本詞義的理解產生了偏差，到了學習的高級階段仍然難以糾正。甚至成為學習者對近義詞辨析產生的困惑。如“割る”和“分ける”的區別等。［7］

　　筆者認為，解決這個問題的關鍵在于詞匯學習尤其是多義詞的學習不能以漢語譯詞為媒介，而應通過具體的例句使學習者體會意義和用法。新教材正是這樣處理的。學習者通過課文猜測理解生詞的詞義，并且通過“詞語用法（言葉の使い方）”所提供的例句，熟悉和掌握該詞的意義和用法。附錄生詞索引中給出的漢語譯詞不完全是多義詞的日語詞義，而只是參考譯詞。教師在課堂教學時，也應該淡化漢語譯詞的作用。

　　總之，教材編制中的詞匯處理是一項很細致的工作，需要以大量的調查研究和理論分析作為依據。從宏觀上要把握詞匯學習在培養綜合語言運用能力過程中的定位，從微觀上要根據詞匯本身的特點和學習者的學習策略來選擇和設計詞匯學習的內容和形式，使新教材真正有助于實現《標準》所規定的教學目標。

　　①詞匯項目主要依據詞頻標準，話題項目主要依據我國中學生的實際生活內容。

　　參考文獻：

　　［1］中華人民共和國教育部.全日制義務教育日語課程標準（實驗稿）［S］．北京：北京師范大學出版社，2001．

　　［2］中華人民共和國教育部.普通高中日語課程標準（實驗）［S］．北京：人民教育出版社，2003.

　　［3］小森和子·三國純子·近藤安月子「文章理解を促進る既知語率の閾值設定の妥當性に閿る—考察──漢字圈日本語學習者と非漢字圈日本語學習者の比較から──」『日本語教育』120號2004.

　　［4］三國純子·小森和子·近藤安月子「聽解における語知識の量的側面が內容理解に及ぼ影響──読解との比較から──」『日本語教育』125號2005.

　　［5］尹松「聃解における先行才ガナイザの效果にっい──日本語な主專攻とる中國の大學生の場合」『日本語教育』112號2002.

　　［6］鈴木智美「多義語の意味のネツトワク構造における心理的なプロトタイプ度の高さの位置け──多義語「ツク」（付·著·就·即·憑·點）のネツトワク構造を通し──」『日本語教育』116號2003.

　　［7］松下文子「日本語學習者による語習得──差異化·一般化·典型化の観點から──」『世界の日本語教育』10、2000年6月.

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