中美師范教育課程比較與反思論文
師范教育的質(zhì)量關(guān)系到未來教師的質(zhì)量,從而直接影響國家的人口素質(zhì)和人才競爭力。師范教育課程的目標、結(jié)構(gòu)和內(nèi)容又決定了教師的質(zhì)量和水平。本文以具體院校為實例,通過對中美兩國師范教育課程的比較,認識各自課程的價值和特點,同時對我國師范教育課程進行反思,旨在借鑒美國優(yōu)秀經(jīng)驗,通過加強通識教育、提高師范特性和重視實踐課程等方式完善我國師范教育的課程設(shè)置,從而提高師范教育質(zhì)量。
作為知識的傳播者,教育的踐行者,教師質(zhì)量的優(yōu)劣是關(guān)系到國家教育事業(yè)發(fā)展、人口素質(zhì),以及國家前途命運的大事。新中國成立以來,我國師范教育不斷發(fā)展和鞏固,業(yè)已形成規(guī)模,為國家教育戰(zhàn)線輸送了大批優(yōu)秀人才。同樣在美國,其走在世界前列的師范教育保障了國家的人才供給,對美國的絕對人才優(yōu)勢功不可沒。而師范教育的課程又決定了教師的質(zhì)量和水平。因此,通過中美兩國師范類課程的比較,可為完善我國師范教育體制、提高教師質(zhì)量提供有價值的參考。
一、概念界定
根據(jù)《中國大百科全書·教育卷》、《教育大詞典》、《中國教育百科全書》等教育工具書的定義,“師范教育”是指“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”,“培養(yǎng)和提高基礎(chǔ)教育師資的專門教育”。由于美國19世紀“師范學校”(Normal School)主要提供職前教師的培養(yǎng),因而“師范”的含義相對狹窄。隨著美國教育機構(gòu)的轉(zhuǎn)型,師范學院和綜合大學教育學院逐漸取代了師范學校,教師培訓工作的含義已遠遠超出“師范教育”的范疇,由此,“教師教育”作為“包含為培養(yǎng)未來教師的職前培訓、新教師的入職培訓和在崗教師的在職培訓三個層次,涵蓋職前、入職和職后教育的綜合概念”[1],開始被廣泛認可和使用。在我國,“師范教育”作為一種習慣用法保留至今,但由于本文主要針對中美教師職前教育,即本科師范生的課程進行比較,并未涉及入職培訓和在職培訓層面,故使用“師范教育”的概念加以表述。
二、中美師范教育課程目標比較
(一)我國師范教育課程目標
1.培養(yǎng)愛國、尚德和社會主義覺悟的政治課程
在我國四年制本科師范教育中,社會主義價值觀課程在通識教育階段可謂濃墨重彩。師范大學一般設(shè)置政治理論類、中國近現(xiàn)代發(fā)展史類及國際教育等課程,旨在培養(yǎng)教師強烈的愛國主義情感、高度的社會主義覺悟,以及自愿投身社會主義教育事業(yè)的奉獻精神。要求教師樹立崇高的教育理想,以強烈的責任心和使命感擔負起國家人才培養(yǎng)的重任。思想道德與法律基礎(chǔ)類課程旨在培養(yǎng)教師具備基本的法律意識和高尚的道德情操,能夠在教育實踐中以積極的態(tài)度、寬大的胸懷、崇高的師德以身作則,誨人不倦,并通過適當?shù)�、合法的手段解決在實際工作中遇到的問題。
2.培養(yǎng)扎實理論與卓越技能的專業(yè)課程
受蘇聯(lián)高等教育模式的影響,我國本科階段課程結(jié)構(gòu)呈通識課程遞減、專業(yè)課程遞增式,且專業(yè)課程占總課程比例較大。這里所說的“專業(yè)課”應當包括學科基礎(chǔ)課、教學技術(shù)課和教育理論課三部分。由于存在“學好英語便能教好英語,學好數(shù)學便能教好數(shù)學”的普遍認識,師范類專業(yè)課程更多地側(cè)重專業(yè)基礎(chǔ)。以海南師范大學師范英語專業(yè)為例,聽、說、讀、寫、翻譯此類專業(yè)技能性課程占絕對比例,旨在培養(yǎng)教師扎實的學科基礎(chǔ),熟練掌握學科理論和基本技能,在教學實踐中盡可能全面、系統(tǒng)、深入地傳授知識。
教學技能類課程的目標是培養(yǎng)教師具備在中小學獨立從事教育教學工作的能力。我國教師技能類課程通常開設(shè)在專業(yè)基礎(chǔ)課之后,包括學科教學法、教學技術(shù)、教師表達等課程,并通過微格教學將理論應用于實踐,反復觀摩、評價與改進,目的是使教師能夠充分發(fā)揮教學技能,靈活自如地組織教學,生動活潑地傳遞知識,張弛有度地控制課堂。此外,師范教育要求每個未來教師具備擔任班主任工作的能力,并相應開設(shè)“班級管理”、“教育心理學”等教育理論類課程,使教師了解學生身心發(fā)展規(guī)律和性格特征,提高控制和管理能力,結(jié)合班級具體情況采取科學靈活的手段解決實際問題,做到有的放矢、因材施教、積極有序。
3.培養(yǎng)實踐能力、適應能力的實習課程
實習課程是師范類教育必不可少的組成部分。通常包括教育見習和教育實習兩部分。從觀察學習、牛刀小試到獨立實踐教學與管理,體現(xiàn)了師范教育循序漸進地幫助教師實現(xiàn)理論向?qū)嶋H工作的轉(zhuǎn)變,通過對具體學生發(fā)展狀況和教學工作的直觀認識,加強對教師職責的了解;同時,通過求教、反思和揚棄,汲取在職教師的優(yōu)秀經(jīng)驗,提高對教學技術(shù)、方法、管理策略的認識,最終為己所用,掌握基礎(chǔ)教育工作的基本規(guī)律,科學執(zhí)教。
(二)美國師范教育課程目標
依照美國“所有的兒童都能夠并且應該學習”的教育信念,美國師范教育也以培養(yǎng)“幫助和促進兒童開展學習”的教師為根本目的。隨著社會的發(fā)展以及對人才質(zhì)量的全方位要求,美國越來越重視兒童的性格塑造和個性發(fā)展,并且也一直在兒童教育中踐行這一理念。雖然美國師范學院和綜合大學教育學院提供的課程類別包括通識課程、專業(yè)課程和實踐課程,基本與我國一致,但課程目標已不單純局限于掌握學科知識和教學技能。豐富多樣的通識教育課程為學生提供開闊的視野和知識儲備,使之在未來的教師崗位上擁有更多資源與學生交流,引導和幫助兒童學習和成長。教育理論與技能課程包括討論、反思和設(shè)計等形式,要求未來教師除了能夠做到理論與實踐的自由遷移,還應站在學科本身和兒童發(fā)展的角度研究和探索新的教法與模式,具備“對教育的理論基礎(chǔ)、社會價值、個人價值和教育教學過程開展反思和探究的能力”[2]。此外,實習課程在美國師范教育中受到相當重視,通過實習課程,未來教師應當學會比較、質(zhì)詢、思考、判斷和操作。教學與管理的質(zhì)量要通過教師的具體應變能力來體現(xiàn),教育的革新與發(fā)展也要依靠新教師在實際工作中的探索和創(chuàng)見。因而,美國教育實踐課程要培養(yǎng)教師在真實情景中發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的教學判斷、決策和評價能力。[2]
中美師范都將學識廣博、專業(yè)基礎(chǔ)扎實、教學技能熟練作為各類課程的基本目標,但研究型、創(chuàng)新型課程在我國師范教育中開設(shè)甚少,因而開發(fā)未來教師自身特質(zhì)和創(chuàng)造力的目標并未得以體現(xiàn)。此外,我國通識教育課程開設(shè)科目少,范圍窄,相對于美國以學科鏈接和啟發(fā)兒童智力為目的的博學教師目標,實施效果尚有明顯差距。
三、中美師范教育課程結(jié)構(gòu)比較
(一)通識教育課程
通識教育的目的是使人的頭腦從褊狹閉塞狀態(tài)中得到解放,學會清晰的、合乎邏輯的思維習慣,良好的語言交往技能,以及獲得了解文化、遵從道德、善于審美和獨立思考的能力。通識課程在美國全面深入的開展,體現(xiàn)了對人性素養(yǎng)的追求。美國的通識課程包括語言、藝術(shù)、淵源、制度、自然、工作、認同等幾大方面,學科種類繁多。未來教師可在大學掌握至少兩門外語,形成美學素養(yǎng),了解國家和世界的發(fā)展歷史,認識不同體制下的社會結(jié)構(gòu)和運行機制,掌握天文地理生態(tài)萬物的發(fā)生原理和規(guī)律,確定行業(yè)價值尤其是作為教師的職業(yè)規(guī)劃和發(fā)展,以及從心理學角度發(fā)現(xiàn)自身存在的價值和意義,增強自我認同感,對未來的職業(yè)充滿信心。
美國通識課程所占的課程比重從1/3到1/2不等。例如,在路易斯安那州立大學教育學院的中學教師專業(yè)中,四年制本科總學分128學分,第一學年共31學分,其中通識課程22學分,具體為英語6分,數(shù)學6分,基礎(chǔ)物理3分,基礎(chǔ)社會科學3分,體育4分。第二學年共33學分,通識課程18學分,具體為英語6分,歷史3分,人文學科3分,生物學3分,藝術(shù)類3分。[3]通過數(shù)據(jù)得出,該校前兩年通識課程占課程總量的63%,且科目涉及諸多領(lǐng)域,對學生掌握多學科知識,拓寬視野范圍有很大幫助。
我國師范教育領(lǐng)域已認識到教師完善的人格、豐富的文化素養(yǎng)和高尚的道德情操對于兒童身心發(fā)展大有裨益,通識課程在師范教育中的作用越來越受到重視。然而與美國教育體制不同,我國作為教育集權(quán)制國家,對大學通識教育課程開設(shè)有嚴格的規(guī)定和限制,其科目和所占課程比都與美國相去甚遠。仍以海南師范大學為例,公共課即通識課程四年學分總和僅占應修總學分的23%。通識課程分為必修和選修兩類,公共必修課包括馬克思主義相關(guān)理論、思想道德與法律基礎(chǔ)、軍事學和中國近現(xiàn)代史等,占總學分的19%;公共選修課共要求8學分,人文類2學分、自然類3學分、藝術(shù)和體育類各1學分,教育類1學分,僅占四年培養(yǎng)計劃的4%;專業(yè)課程,包括必修與選修,共占總學分的67%;另有10%的實踐課程學分。從上述比例可以看出,我國通識課程數(shù)量本已明顯不足,而國家規(guī)定科目又占去通識課程的絕大部分,作為擴充未來教師知識儲備的可選科目微乎其微,與通識教育所要體現(xiàn)的`涉獵廣,素養(yǎng)高,有思想的教育人才目標尚有距離。
(二)任教科目課程
任教科目課程是指未來教師取得教師資格證書的科目類別及準備任教的科目領(lǐng)域所對應的課程。在路易斯安那州立大學教育學院的中學教師專業(yè),學生自選的專業(yè)類課程在第一學年6學分;第二學年15學分;第三學年24學分;第四學年28學分,約占總學分的1/2。[3]較之專業(yè)課程近70%的我國師范教育比重偏低。美國師范類畢業(yè)生的學科知識基礎(chǔ)和能力與學科專業(yè)學生相比顯得薄弱。這也是美國對師范教育專業(yè)性質(zhì)疑和討論的熱點。
在我國,師范大學已通過建立不同院系劃分了專業(yè)界限,從海南師范大學的課程比例分析,專業(yè)課雖然占到了課程總量的60%以上,但以專業(yè)基礎(chǔ)和技能課為主,對于解決該學科“如何施教”問題的課程較少。比如體現(xiàn)英語師范專業(yè)特色的“英語教師技能”、“英語教學法”等課程僅開設(shè)1—2學期,“教師口語”作為選修課不做必然要求,英語板書等學科教學技能并未受到重視�？梢哉f,我國培養(yǎng)教師的學術(shù)性要高于美國;但我國師范專業(yè)學生在主觀上存在重專業(yè)知識輕學科教學技能的傾向[4],與我國教法類課程開設(shè)不足是有直接關(guān)系的。
(三)教育類課程
美國的教育類課程由教育基本原理和課程原理兩部分組成。其中教育基本原理包括心理學、社會學、哲學、歷史學、人類學原理等;課程原理包括課程觀念、課程的組織設(shè)計與評價、教學技術(shù)、教學策略、教育測量與評價等,占總課時的1/4到1/3。如威斯康星大學的教育師范專業(yè)就開設(shè)教育心理學、發(fā)展心理學、教育史、哲學、人際關(guān)系等眾多教育理論類課程[3],幫助未來教師掌握教育科學原理、了解教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律,從而科學開展教學和輔導。
(四)教育實習課程
美國教師普遍認為教育實習是他們所接受職前教育中最有價值的部分,包括模擬實習、實地經(jīng)驗和教育實習三個階段。模擬實習階段是借助科技手段模擬中小學教育情境,師范生在教師的指導下分析問題和提出解決方案。實地經(jīng)驗是讓師范生了解中小學教學與管理的實際情況,觀摩和協(xié)助教師的教學與管理,并參與少量的實際教學。實習階段在美國師范教育中為期18周,由師范生全面親身實踐,逐漸承擔備課、授課及班級管理方面的責任,最終獨立勝任教師工作。
在我國,實習同樣是師范教育的重要組成部分,但步驟、時間和效果都與美國有較大差別。如海南師范大學實踐課程占培養(yǎng)計劃總學分的10%,除見習、實習兩部分外,畢業(yè)論文也算作實習課程學分。實習課程總學分18分,畢業(yè)論文8分,因而該校學生真正的實踐經(jīng)歷僅占10分,為總課程的6%。見習為期一周,實習為期八周,且由于實習基地和條件的稀缺,分為頂崗支教、普通實習和自主實習三部分,不作統(tǒng)一管理,以緩解實習資源的壓力。雖然我國師范院校并非普遍如此,但實習期少于美國且組織性相對較為薄弱卻是客觀存在的問題,學生畢業(yè)前學以致用的機會并不多。
四、美國師范教育課程對我國的啟示
(一)增加課程知識面和實用性
隨著我國應試教育向素質(zhì)教育的轉(zhuǎn)軌,學生個性發(fā)展、綜合素質(zhì)和能力越來越受到關(guān)注和重視。中小學教師除了要教好本門功課之外,還肩負著引導和幫助學生學習生活、初步形成價值觀和世界觀的重任。因此,包羅萬象的通識課程不但使未來教師在傳授科目時生動活潑,而且間接為中小學生提供了開闊視野的窗口,通過師生的溝通交流向孩子傳遞知識,培養(yǎng)知識豐富又個性獨特的學生。在課程設(shè)置上,我們應當看到美國通識教育對社會的巨大功績。因此,我國的通識課程應在堅持社會主義方向的基本前提下,放寬控制,增加課時,給予學校更多自主權(quán)。同時,提高通識選修課在總學分中的比例,給未來教師更多空間和自由以充實自我。
此外,我國師范教育還應加強課程與中小學實際的聯(lián)系和實用性。如美國師范學院開設(shè)的法律基礎(chǔ)、特殊兒童教育、人際關(guān)系、心理健康教育方法等課程,對于未來適應中小學教育工作具有重要意義。因此,我國師范學院也應增設(shè)心理健康、公共安全、教具使用等實用性課程,以解決在實際工作中遇到的具體問題,更好地發(fā)揮教師作用,言傳身教,科學務實,成為兒童少年成才的重要引路人。
(二)加強課程的師范特性
我國的師范院校在課程設(shè)置上存在著重視學科專業(yè)知識而忽視教育理論與教師技能訓練的傾向,即過分強調(diào)學術(shù)性而忽視師范性[5]。大部分學校僅開設(shè)教育學、發(fā)展心理學、教學法等為數(shù)不多的教育理論與技能課程,與美國種類齊全的教育課程差距較大。師范課程不足將導致教師工作缺乏理論依托。教師本身是一種職業(yè),除了強調(diào)所授學科的扎實基本功之外,用符合教育規(guī)律和兒童發(fā)展規(guī)律的方法與手段開展教學和班級管理才是教師職業(yè)特色之所在。因此,師范專業(yè)的課程應擺脫與綜合大學其他專業(yè)課程大同小異的局面,加強師范特色課程以提高師教師職業(yè)水平與能力。
(三)提高實踐課程比重與水平
如上文所述,我國教育實習期還不足美國一半,比較美國模擬實習和見習的階段就相去更遠�？梢哉f,目前我國的教育實習作為師范教育的必要程序存在例行公事的傾向。通常八周的實習時間包括了熟悉中小學情況,與教師的溝通與磨合,聽課和反思研討,參與晨讀、自習的管理,組織班會和活動等諸多事宜,且大多是在教師的指導下進行的。由于擔心實習教師的授課方式和水平影響學生成績,學校留給實習教師的獨立上課時間僅剩2周左右。在實習指導方式上也基本上“采取實習生到中小學上課的單一模式,缺少創(chuàng)新性”[5]。教育質(zhì)量是建立在教師實際工作水平基礎(chǔ)上的,只有真正重視教育實踐,延長實習期,擴展實習環(huán)節(jié)與形式,給予師范生更多親身參與教學實踐與管理的機會,才能使其真正做好準備,在日后的崗位上輕車熟路,應變自如,成為我國基礎(chǔ)教育的中堅力量。
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