關(guān)于淺析反思性教學(xué)在師范教育中的運(yùn)用論文
反思性教學(xué)是近年來(lái)在各國(guó)教育界備受重視的一種促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教師教育理論，它是在對(duì)教學(xué)的倫理道德以及技術(shù)性教學(xué)的實(shí)際效果的分析基礎(chǔ)上逐步得到發(fā)展的。在反思性教學(xué)的視野中，教學(xué)活動(dòng)是被視為復(fù)雜的藝術(shù)予以開展的，思考教學(xué)問題時(shí)，僅僅從技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)的角度是不夠的。一方面，教育發(fā)生于極具復(fù)雜性的社會(huì)環(huán)境之中，它既有特定的社會(huì)歷史背景，又涉及人類的倫理、價(jià)值；既關(guān)心個(gè)人發(fā)展問題，也是一種產(chǎn)生社會(huì)效應(yīng)的社會(huì)活動(dòng)。教育的這些特性使得教育實(shí)踐不可能被簡(jiǎn)化成簡(jiǎn)單的技術(shù)操作過程，一個(gè)教師在教學(xué)中應(yīng)以“具體的”、“特定的”情境作為實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，而不應(yīng)狹隘地建構(gòu)面臨的教育問題及其性質(zhì)，再以既定的方法或技術(shù)去行動(dòng)。另一方面，教育活動(dòng)的復(fù)雜性和艱巨性也不允許作為教學(xué)主體之一的教師沒有自覺的反思意識(shí)和行為，僅僅憑著有限的經(jīng)驗(yàn)或者直覺，依賴那些通常不能被清晰陳述的緘默的東西，去重復(fù)千篇一律的、非理性的教學(xué)實(shí)踐。優(yōu)化的教學(xué)需要反思的理性的和自覺的決策。
反思（reflection），在西方哲學(xué)中通常指精神的自我活動(dòng)與內(nèi)省的方法。洛克（J.loke）認(rèn)為經(jīng)驗(yàn)按其來(lái)源可分為感覺與反思（也譯“反省前者即外部經(jīng)驗(yàn)，后者即內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)；反思是心靈以自己的活動(dòng)作為對(duì)象而返觀自照，是人們的思維活動(dòng)與心理活動(dòng)。黑格爾（G.W.F.Hegel）對(duì)反思的用法，基本上有三種：（1）與“知性”混用；（2）與后思混用；（3）專指將統(tǒng)一體分裂為對(duì)立面的二重性活動(dòng)，居于知性與理性之間。關(guān)于反思的系統(tǒng)研究起于杜威（J.Dewey）杜威在其著作《我們?nèi)绾嗡季S》中指出：反思是“對(duì)任何信念或假定的知識(shí)形式，根據(jù)其支持理由和傾向得出進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極主動(dòng)的、堅(jiān)持不懈的細(xì)致縝密的思考”在杜威看來(lái)，序列（sepuenoe）與后果（consequence）是反思活動(dòng)的核心，思想只有在邏輯有序并且包含對(duì)決策后果的考慮才能稱得上是反思性的。反思既回顧假定與信念以確定它們是建立在邏輯上和證據(jù)上，也展望某一特定行為進(jìn)程的意義或后果，它拒絕以表面價(jià)值接受任何事物，探討“感覺的證據(jù)”和事物似乎存在的方式。反思行為是一種面對(duì)問題和反應(yīng)問題的一種主人翁方式，是一種比邏輯的理性的問題解決更為復(fù)雜的過程，涉及思維、問題意識(shí)以及責(zé)任感、虛心和堅(jiān)持不懈等個(gè)人品質(zhì)。
對(duì)于反思性教學(xué)的界說，目前主要存在以下幾種傾向性的觀點(diǎn)一是從“理性”角度的界說，如維拉（L.M.Villar）認(rèn)為，“反思性教學(xué)是教師借助發(fā)展邏輯推理的技能和仔細(xì)推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過程”，這個(gè)定義強(qiáng)調(diào)反思依賴?yán)碇堑乃伎肌６菑膹?qiáng)調(diào)“倫理”角度的界說，比如伯萊克（L.Berlak）指出，“反思是立足于自我之外的批判地考察自己行動(dòng)及情境的能力。使用這種能力的目的是為了促進(jìn)努力思考以職業(yè)知識(shí)而不是以習(xí)慣、傳統(tǒng)或沖動(dòng)的簡(jiǎn)單作用為基礎(chǔ)的令人信服的行動(dòng)。這樣的反思性定向包括把理論或以認(rèn)識(shí)為基礎(chǔ)的經(jīng)驗(yàn)同實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)，分析自己的教學(xué)和以實(shí)現(xiàn)改革為目的的教學(xué)情境；從多種角度審視情境，把機(jī)動(dòng)方案當(dāng)作自己的行動(dòng)和自己行動(dòng)的結(jié)果；理解教學(xué)的廣泛的社會(huì)和道德的基礎(chǔ)這說明反思性教學(xué)要求教師審慎地考慮他們實(shí)踐的倫理意義。而熊川武教授則主要從“目的”的角度對(duì)反思性教學(xué)的內(nèi)涵作了詮釋：反思性教學(xué)是教學(xué)主體借助行動(dòng)研究，不斷探究與解決自身和教學(xué)目的、以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會(huì)教學(xué)”與“學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)”結(jié)合起來(lái)，努力提升教學(xué)實(shí)踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。
根據(jù)國(guó)內(nèi)外的觀點(diǎn)，我們認(rèn)為，反思性教學(xué)是教師以一定道德價(jià)值作為基礎(chǔ)，自覺地對(duì)教學(xué)實(shí)踐及其相關(guān)因素進(jìn)行理性的分析、思考，以改進(jìn)教學(xué)行為，提升教學(xué)效果的過程。同常規(guī)性教學(xué)相比，反思性教學(xué)具有以下幾個(gè)特征。
第一，反思性教學(xué)是極為復(fù)雜的涉及對(duì)影響教學(xué)行為的多種變量以及完整教學(xué)過程進(jìn)行分析、研究的一種活動(dòng)。它要求教師以教學(xué)行為的改進(jìn)和一定的道德價(jià)值觀為中心，全面考慮教學(xué)問題，既關(guān)注教學(xué)實(shí)踐，又關(guān)注實(shí)踐的原理性基礎(chǔ)；既思考教學(xué)的目的，又思考教學(xué)的工具；既探討教學(xué)中的個(gè)人因素，又探討教學(xué)的社會(huì)背景。同時(shí)，反思貫穿整個(gè)教學(xué)過程。教學(xué)之前，有“為活動(dòng)的反思”，即根據(jù)特定的理論假說和教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為教學(xué)作縝密的計(jì)劃與安排；教學(xué)之中，有“活動(dòng)中的反思”，教師在教學(xué)行為過程中對(duì)自己在活動(dòng)中的思想、行為及依據(jù)進(jìn)行反思；教學(xué)之后，有“對(duì)于活動(dòng)的反思”這是教師在教學(xué)行為完成之后對(duì)于其想法、做法的反思。正因?yàn)閷?duì)于教學(xué)活動(dòng)有如此全面、系統(tǒng)、縝密的思考與計(jì)劃，從而保證了教學(xué)的有效性。
第二，反思性教學(xué)以優(yōu)化教學(xué)過程、提高教學(xué)效益為目的。如果說常規(guī)性教學(xué)的目標(biāo)主要是“完成”教學(xué)任務(wù)，那么反思性教學(xué)千方百計(jì)追求的是“更好地”完成教學(xué)任務(wù)。反思性教學(xué)以教學(xué)實(shí)踐過程為主要對(duì)象，對(duì)其施行計(jì)劃、組織、監(jiān)督、調(diào)節(jié)、控制、分析、評(píng)價(jià)，進(jìn)而改進(jìn)教學(xué)。同時(shí)，反思性教學(xué)借助對(duì)教學(xué)問題的探究和創(chuàng)造性的解決，使教學(xué)過程更優(yōu)化，教學(xué)實(shí)踐更具合理性。
第三，反思性教學(xué)具有極強(qiáng)的“行動(dòng)研究”的色彩，實(shí)質(zhì)上是經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)的過程。經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論主張學(xué)習(xí)應(yīng)該從經(jīng)驗(yàn)、尤其是個(gè)體的問題性經(jīng)驗(yàn)開始，促使學(xué)習(xí)者更多地參與到學(xué)習(xí)中，導(dǎo)致行為更有效的變化。建構(gòu)在經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上的反思性教學(xué)即起于具體經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)中教師針對(duì)特定的教學(xué)問題，借助他人的經(jīng)驗(yàn)、自己的經(jīng)驗(yàn)以及各種理論原理進(jìn)行分析，伴隨問題意識(shí)和認(rèn)知失調(diào)感的產(chǎn)生，進(jìn)入反思環(huán)節(jié)，再通過問題分析、假設(shè)建構(gòu)與驗(yàn)證假設(shè)等心理操作與實(shí)踐操作完成反思活動(dòng)。由此看來(lái)，反思性教學(xué)是一個(gè)實(shí)踐的解決問題的過程，它通過對(duì)教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的理性分析與思考探析其規(guī)律，使之逐步提升為清晰、明確的具有普遍指導(dǎo)意義的教學(xué)原理或知識(shí)，遵循的是實(shí)踐邏輯而非認(rèn)識(shí)邏輯。
第四，反思性教學(xué)要求教師樹立自覺反思意識(shí)，主動(dòng)積極地投入到對(duì)教學(xué)活動(dòng)的思考或探究中去。在此過程中，教師不再被當(dāng)作課程知識(shí)與教育理念的消費(fèi)者，只能按照固定程序復(fù)制和照搬有效教學(xué)的行為標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)根據(jù)自己的價(jià)值觀和假設(shè)，自主計(jì)劃教學(xué)、監(jiān)控教學(xué)、評(píng)價(jià)教學(xué)，藝術(shù)的、創(chuàng)造性地解決教學(xué)問題，發(fā)展專業(yè)能力。
第五，反思性教學(xué)注重開放、合作的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。反思既依賴自我提問與問題單、行為記錄反思與反思教案或反思日記等個(gè)體性質(zhì)的策略與技術(shù)手段，也依賴詳細(xì)描述和交流反思等集體性的策略與技術(shù)手段，是一種典型的依托群體支持的個(gè)體活動(dòng)。它不僅需要反思者有開放、負(fù)責(zé)和全心全意投入的心態(tài)，也要求有合作、協(xié)調(diào)和信任的環(huán)境創(chuàng)設(shè)。它既是一種自我批判的反省性活動(dòng)，也是一種合作互動(dòng)性質(zhì)的交流活動(dòng)。
第六，反思性教學(xué)重視批判性思維這一關(guān)系教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵性能力品質(zhì)的塑造。反思型教師培養(yǎng)追求的目標(biāo)有：（1）使教師能夠分析、討論、評(píng)估和改變他們自己的實(shí)踐，對(duì)教學(xué)持分析的態(tài)度；（2）促進(jìn)教師重視其工作的社會(huì)與政治環(huán)境，幫助他們認(rèn)識(shí)到教學(xué)是社會(huì)與政治情境性任務(wù)，教師的職責(zé)涉及對(duì)這些環(huán)境的分析；（3）使教師能夠評(píng)價(jià)課堂實(shí)踐中蘊(yùn)涵的道德與倫理問題，包括自己關(guān)于出色教學(xué)的信念的批判性考察；（4）鼓勵(lì)教師對(duì)其專業(yè)成長(zhǎng)承擔(dān)起更大的責(zé)任；（5）促進(jìn)教師發(fā)展他們自己關(guān)于教育實(shí)踐的理論，理解并發(fā)展他們自己課堂教學(xué)工作的原理性基礎(chǔ)；（6）授權(quán)教師，以便他們能夠更好地影響教育的未來(lái)方向和在教育決策中發(fā)揮更積極主動(dòng)的作用。
綜上所述，反思性教學(xué)作為發(fā)展中的一種理論，盡管其思想體系還不成熟，但是它的價(jià)值卻不容質(zhì)疑。反思不僅是溝通教育理論與實(shí)踐行為的橋梁，把我們從長(zhǎng)期理論與實(shí)踐背反的困擾中解救出來(lái)，更為重要的是它使一個(gè)教師從技術(shù)的奴役者演進(jìn)成教育“思想者”，引導(dǎo)教師走向解放與專業(yè)自主的大道。
勿庸諱言，師范教育在反思型教師的塑造與培養(yǎng)工程中扮演著主力軍的角色。這種角色要求我們以改革者的胸懷與膽識(shí)，革新扎根于學(xué)術(shù)傳統(tǒng)與技術(shù)理性主義基礎(chǔ)之上的舊有師范教育體系，建構(gòu)一種基于反思性教學(xué)的新型師范教育模式。
第一，在師范教育的目標(biāo)方面，要重視師范生反思批判能力的培養(yǎng)。師范教育是“培養(yǎng)師資的專業(yè)教育”造就具有“專業(yè)特性”即專業(yè)能力的合格教師是師范教育責(zé)無(wú)旁貸的目標(biāo)追求。在反思性教學(xué)的理論框架中，教師的“專業(yè)特性”不僅指擁有理解并運(yùn)用所教專業(yè)學(xué)科的知識(shí)的能力，掌握并操作教育理論與技術(shù)工具的能力，還必須擁有批判地、系統(tǒng)地思考自己教育教學(xué)的能力一反思批判能力。它包括：對(duì)自己教學(xué)實(shí)踐的質(zhì)疑與探討能力，探究自己的教學(xué)實(shí)踐和信念的行動(dòng)研究能力，在實(shí)踐中對(duì)教育教學(xué)理論進(jìn)行質(zhì)疑和檢驗(yàn)的意向和能力，有意識(shí)地激活那些難以言明的緘默的知識(shí)（實(shí)踐性知識(shí)）以便評(píng)判、假證和發(fā)展它們的能力，對(duì)教學(xué)賴以進(jìn)行的組織和文化背景的分析能力。這些能力，是構(gòu)成教師專業(yè)能力的重要方面。
建構(gòu)師范生的反思批判能力，首先應(yīng)從反思批判意識(shí)的培養(yǎng)入手。所謂反思批判意識(shí)是指有意識(shí)地進(jìn)行思考和評(píng)判的心理準(zhǔn)備狀態(tài)、意愿和傾向，它促使個(gè)體朝某個(gè)方向去思考，并用審視的眼光看待問題。反思批判意識(shí)的培養(yǎng)起于問題意識(shí)的產(chǎn)生，并應(yīng)和“反思性人格”的塑造結(jié)合起來(lái)，比如獨(dú)立自主、充滿自信、樂于思考、不迷信權(quán)威、頭腦開放、尊重他人等均屬與反思批判能力呈正相關(guān)的人格特性。
其次，建構(gòu)師范生反思批判能力，應(yīng)重視培養(yǎng)探究精神。探究精神往往使得教師或?qū)W生自覺自愿的把教學(xué)或?qū)W習(xí)作為研究性活動(dòng)。日久天長(zhǎng)，作為研究者的個(gè)體不僅肩負(fù)自己的責(zé)任，也審視自己，三思而行，對(duì)正在發(fā)生的事情有更廣闊的視野，以致思維更敏捷，技術(shù)更全面。因此，師范教育的課堂教學(xué)中，教師應(yīng)努力創(chuàng)設(shè)具有探索價(jià)值的問題情境，激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)，鼓勵(lì)質(zhì)疑問難、探索創(chuàng)新，通過自主探究將古老的教育智慧變成自己的信念和教養(yǎng)，促成體現(xiàn)于今日及未來(lái)日常、細(xì)微的行為之中。
再次，構(gòu)建師范生反思批判能力，應(yīng)注重反思技能訓(xùn)練。訓(xùn)練重點(diǎn)從七方面進(jìn)行：（1）判斷證據(jù)的準(zhǔn)確性和可靠性，（2）判斷推理的質(zhì)量和邏輯一致性，（3）察覺出那些已經(jīng)言明或未加言明的立場(chǎng)、意圖、假設(shè)以及觀點(diǎn)，（4）以多種角度考察問題的合理性，（5）在大的背景中檢驗(yàn)理論或觀點(diǎn)的適用性，（6）評(píng)定事物的價(jià)值或意義，（7）預(yù)測(cè)可能的后果。
第二，在師范教育的內(nèi)容方面，要注重師范生實(shí)踐知識(shí)的獲得與積累。傳統(tǒng)師范教育在學(xué)生的培養(yǎng)方面，蹈循的是典型的“知識(shí)技術(shù)”范式。在這種范式下，師范生是作為教書匠來(lái)塑造的，其“專業(yè)特性”被認(rèn)為取決于其專業(yè)領(lǐng)域的知識(shí)與技術(shù)的成熟度，專業(yè)力量受學(xué)科內(nèi)容的專業(yè)知識(shí)、教育學(xué)、心理學(xué)的科學(xué)原理與技術(shù)的制約。據(jù)此，長(zhǎng)期以來(lái)師范教育的教學(xué)內(nèi)容一直固守于三大板塊：學(xué)科專業(yè)知識(shí)（所謂主體性知識(shí)）、教育學(xué)與心理學(xué)知識(shí)（所謂條件性知識(shí)）、教學(xué)法或教育技術(shù)知識(shí)（所謂策略性知識(shí)）。但在反思性教學(xué)的視野中，教學(xué)的問題主要不是理論的或技術(shù)的問題，而是在教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)如何行動(dòng)的問題。一個(gè)教師更為需要的是在面臨實(shí)現(xiàn)有目的的行為中所具有的課堂情境知識(shí)，即實(shí)踐性知識(shí)，這種知識(shí)產(chǎn)生于處理復(fù)雜的和不確定性的情境過程本身，以及“行動(dòng)中的反思”于是“實(shí)踐反思”的教師教育范式誕生了。這一范式認(rèn)為教師成長(zhǎng)和發(fā)展的關(guān)鍵在于實(shí)踐性知識(shí)的不斷豐富，教師的專業(yè)性是靠實(shí)踐性知識(shí)，即綜合運(yùn)用的高度見識(shí)所展開的問題意識(shí)與問題解決的成熟度來(lái)保障的，教師在以“參與”、“反思”為主要特征的行動(dòng)研究中不斷獲得對(duì)實(shí)踐知識(shí)，進(jìn)而促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展。因而近期國(guó)內(nèi)外具有代表意義的教師知識(shí)分類研究，都把實(shí)踐知識(shí)作為教師知識(shí)結(jié)構(gòu)中一個(gè)重要的類別，如考爾德黑德（Caldleihead）認(rèn)為教師的知識(shí)包括：（1）學(xué)科知識(shí)（subjectknowledge），（2）機(jī)智性知識(shí)（craftknowhedge）（3）個(gè)人實(shí)踐知識(shí)（personalpiacticalknowhedge）（4）個(gè)案知識(shí)（caseknowledge），（5）理論性知識(shí)（theoreticalknowledge），（6）隱喻和映象（metaphorsandimages）。國(guó)內(nèi)的一項(xiàng)研究也把教師知識(shí)分為普通文化知識(shí)、專業(yè)學(xué)科知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、學(xué)科教學(xué)法知識(shí)和個(gè)人實(shí)踐知識(shí)等幾個(gè)方面對(duì)于師范生而言，實(shí)踐性知識(shí)是指他們投身于教育實(shí)踐中，通過個(gè)人感悟或親身經(jīng)驗(yàn)獲得的、難以形式化的緘默的知識(shí)，其獲得過程為觀摩一領(lǐng)悟—反思一實(shí)踐。這種知識(shí)是由有組織的辨別、判斷和行為構(gòu)成，深深扎根于信念和價(jià)值觀之中，具有以下五個(gè)特點(diǎn)：（1）依賴內(nèi)容和學(xué)生等具體的情境因素，帶有情境性的特點(diǎn)；（2）經(jīng)常以教學(xué)案例的形式來(lái)表征；（3）是一種跨學(xué)科的知識(shí)，具有綜合性；（4）是一種熟練后得以自動(dòng)化的'知識(shí)；（5）是由個(gè)體實(shí)踐、體驗(yàn)所獲得的信息，具有個(gè)別性與體驗(yàn)性。由于實(shí)踐知識(shí)的上述特點(diǎn)，師范生在走上教育崗位，遭遇類似的教育對(duì)象和情境時(shí)，運(yùn)用已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)便能夠自如地解決實(shí)際的問題，使體驗(yàn)成為經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)驗(yàn)成為知識(shí)。
第三，在師范教育的教學(xué)形式方面，要重視師范生的直接體驗(yàn)與活動(dòng)。如前所述，師范生的學(xué)習(xí)不僅是一個(gè)掌握書本知識(shí)的過程，更是一個(gè)不斷獲取實(shí)踐知識(shí)的過程。而實(shí)踐知識(shí)不是通過課堂教學(xué)教來(lái)的，它只能由實(shí)踐者本人在特定領(lǐng)域內(nèi)完成任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)中去建構(gòu)和創(chuàng)造的。諸如教師如何敏銳感受、準(zhǔn)確判斷課堂情境中可能出現(xiàn)的新問題，怎樣根據(jù)教育對(duì)象的實(shí)際和面臨的情境及時(shí)做出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為，與學(xué)生的課堂溝通應(yīng)如何展開等等實(shí)踐性知識(shí)，只有經(jīng)過教師在教學(xué)活動(dòng)中不斷反思、探索和創(chuàng)造才能獲得。
按照反思教學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)習(xí)總是與一定的社會(huì)文化背景即“情境”相聯(lián)系，在實(shí)際情境下進(jìn)行學(xué)習(xí)，可以使學(xué)習(xí)者通過獲取直接經(jīng)驗(yàn)的形式去感受、體驗(yàn)，從而更好地建構(gòu)知識(shí)的意義。因此，師范教育課堂教學(xué)中應(yīng)重視情境的創(chuàng)設(shè)。這方面可借鑒建構(gòu)主義的操作。建構(gòu)主義曾提出一個(gè)拋錨式教學(xué)（an-choredinstruction，也稱情境性教學(xué)）模式，這一模式要求教學(xué)建立在有感染力的真實(shí)事件或真實(shí)問題（教學(xué)情境）的基礎(chǔ)上，通過在“真實(shí)”的環(huán)境中去感受、體驗(yàn)，而不是只聆聽老師關(guān)于這種經(jīng)驗(yàn)的介紹和講解。拋錨式教學(xué)由以下幾個(gè)環(huán)節(jié)組成：（1）創(chuàng)設(shè)情境一使學(xué)習(xí)能在和現(xiàn)實(shí)情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生；（2）確定問題一在上述情境下，確定與主題相關(guān)的真實(shí)事件或問題（拋錨）作為學(xué)習(xí)的中心內(nèi)容，讓學(xué)生面臨一個(gè)需要立即去解決的現(xiàn)實(shí)問題；（3）自主學(xué)習(xí)與操作一在自主操作過程中獲得問題答案；（4）協(xié)作學(xué)習(xí)一相互交流、討論；（5）效果評(píng)價(jià)一在學(xué)習(xí)操作的過程中進(jìn)行學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)。拋錨式教學(xué)實(shí)際上就是解決問題的過程，它對(duì)于我們革新傳統(tǒng)的師范教育以講為主的形式是有積極啟發(fā)意義的。尤其在高師教育類課程的教學(xué)中，教師應(yīng)高度重視真實(shí)的、具體教育情境的創(chuàng)設(shè)，引導(dǎo)學(xué)生在大量“臨床性”的教學(xué)行動(dòng)與反思中去獲取實(shí)踐性知識(shí)。
要改革教育實(shí)踐課程，促進(jìn)師范生實(shí)踐知識(shí)的獲得與交流。教育實(shí)踐課程主要包括教育見習(xí)、模擬實(shí)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等，它是師范生開展實(shí)踐反思的主要途徑。目前，高師教育實(shí)踐課程在實(shí)施過程中存在諸種問題，主要表現(xiàn)為：（1）重視程度低，把教育實(shí)踐課程視為可有可無(wú)的“豆芽”科，其實(shí)施得不到保證；（2）觀念狹溢，如認(rèn)為教育實(shí)習(xí)的作用僅限于應(yīng)用和檢驗(yàn)在課堂中學(xué)到的理論與知識(shí)，忽視教育實(shí)踐作為實(shí)踐知識(shí)來(lái)源的功能作用；（3）教育實(shí)踐時(shí)間普遍過短，教育實(shí)習(xí)（含見習(xí)時(shí)間）僅為6—8周；（4）形式單一，以實(shí)習(xí)為例，往往只有集中實(shí)習(xí)，沒有分散實(shí)習(xí)、穿插實(shí)習(xí)等，更談不上教育實(shí)習(xí)形式的創(chuàng)新；（5）教育實(shí)踐基地缺乏，與中小學(xué)沒有建立一種“共生的關(guān)系”，難以保證師范生在真實(shí)的環(huán)境中去體驗(yàn)教育、教學(xué)的真諦，積累教育實(shí)踐知識(shí)，形成教育技能。針對(duì)上述現(xiàn)狀，我們應(yīng)積極推進(jìn)高師教育實(shí)踐課程的改革，盡可能地延長(zhǎng)、分散教育實(shí)踐的時(shí)間，將早期教育實(shí)踐活動(dòng)貫穿于整個(gè)師范教育的過程中；豐富高師教育實(shí)踐的內(nèi)容與形式，采用分散實(shí)習(xí)與集中實(shí)習(xí)、連續(xù)實(shí)習(xí)與階段實(shí)習(xí)相結(jié)合的方式，切實(shí)提高教育實(shí)習(xí)的質(zhì)量；密切同中小學(xué)的聯(lián)系，建立相對(duì)穩(wěn)定的高師教育實(shí)踐基地，使師范生盡可能多的在真實(shí)的情境中學(xué)習(xí)、體驗(yàn)、創(chuàng)新、成長(zhǎng)，以形成良好的職業(yè)素質(zhì)。
第四，在師范教育的環(huán)境創(chuàng)設(shè)方面，應(yīng)注重協(xié)調(diào)、合作的心理氛圍的建立。師范生的學(xué)習(xí)是集體性質(zhì)的學(xué)習(xí)，在這一過程中，無(wú)論是常規(guī)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，還是反思性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，都不僅依賴于個(gè)體的學(xué)習(xí)能力與反思能力，更受制約于良好的班級(jí)環(huán)境。為此，師范教育應(yīng)摒棄那種只強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人努力、彼此趕超的“競(jìng)爭(zhēng)性學(xué)習(xí)”的做法，提倡合作性學(xué)習(xí)。教師要致力于協(xié)調(diào)、合作的班級(jí)氣氛的創(chuàng)設(shè)，讓學(xué)生處在一個(gè)融洽、和諧的集體中，相互學(xué)習(xí)、相互溝通、相互評(píng)判，在合作中培養(yǎng)反思能力，獲得知識(shí)，發(fā)展個(gè)性。
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