研究性學習課程辨論文
轉變學習方式，讓學生在學習中獲得個性解放，是我國當前基礎教育課程改革的核心理念之一。該理念試圖解決的問題是我國基礎教育中學生學習的全面異化。為此，在基于新的學習哲學重建各學科領域的同時，還新設綜合實踐活動課程。在綜合實踐活動中，“研究性學習”第一次成為一種課程。理解“研究性學習”的課程意蘊，是有效開展綜合實踐活動并恰當處理它與學科課程之關系的前提。
一、作為一種學習方式的“研究性學習”與作為一種課程的“研究性學習”有無區(qū)別？
“研究性學習”首先是一種學習方式。然而在我國的《九年義務教育課程計劃（實驗稿）》和《普通高中課程方案（實驗）》中，它又作為“綜合實踐活動”的有機構成而相對獨立地存在于整個課程體系之中。我們認為，要理解“研究性學習”課程與學科課程的關系，進而理解新課程的基本結構，必須承認“研究性學習”方式與“研究性學習”課程的區(qū)別。
作為一種學習方式，“研究性學習”是指教師或其他成人不把現(xiàn)成結論告訴學生，而是學生自己在教師指導下自主或合作地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結論的過程。與“研究性學習”相對應的范疇是“接受性學習”。“接受性學習”是指不經歷研究結論在歷史上的發(fā)現(xiàn)過程或當前的再發(fā)現(xiàn)過程，把結論直接告訴學生并由學生“內化”或接受的學習。“研究性學習”可能是有意義的（即與學習者的經驗建立起了有機的聯(lián)系），但也可能是機械的（即未與學習者的經驗建立起有機的聯(lián)系）；“接受性學習”可能是機械的，但也可能是有意義的。認識到這一點，是20世紀認知心理學的一個重要成就。[1] 由此觀之，“研究性學習”與“接受性學習”本身并沒有好壞、優(yōu)劣之分，關鍵要看它服務于什么樣的教育價值觀。
就人的個性發(fā)展而言，“研究性學習”與“接受性學習”這兩種學習方式都是必要的，在人的具體活動中，二者常常相輔相成、相反相成、結伴而行。之所以在我國新的基礎教育課程體系中強調“研究性學習”，并不是因為“接受性學習”不好，而是因為我們過去過多倚重了“接受性學習”、把“接受性學習”置于中心，而“研究性學習”則被完全忽略或退居邊緣。究其根源是把學生僅作為“客體”來塑造的教育價值觀和知識技能取向的課程目標觀所導致的結果。強調“研究性學習”的重要性是想找回“研究性學習”在課程中的應有位置，而非貶低“接受性學習”的價值。這在根本上要求轉變教育價值觀，把學生真正視為學習的主體，關注知識技能的建構性和情境意義。作為一種學習方式，“研究性學習”是滲透于學生的所有學科、所有活動之中的。
作為一種課程，“研究性學習”課程是為“研究性學習”方式的充分展開所提供的相對獨立的、有計劃的學習機會，具體地說，是在課程計劃中規(guī)定一定的課時數，以更有利于學生從事“在教師指導下，從學習生活和社會生活中選擇和確定研究專題，主動地獲取知識、應用知識、解決問題的學習活動。”[2] 所以，“研究性學習”課程是指向于“研究性學習”方式的定向型課程。
二、既然在新課程中各學科領域均強調學生的“探究”、“發(fā)現(xiàn)”、“研究”，為什么還要設置相對獨立的“研究性學習”課程？
強調學習方式的轉變是本次課程改革的重點。這里的“學習方式”不是淺層次的、技術學意義上的學習方法、學習規(guī)則等，而是內在于每一個人心靈深處的對待學習行為的獨特風格（style），是人的個性在學習行為中的表現(xiàn)。傳統(tǒng)課程體系片面強調“接受性學習”的重要性，這在本質上是強調一種“維持性思維方式”、“奴性化的處世態(tài)度”和“順從型人格”，這與素質教育的要求背道而馳。本次課程改革確立了一種新的學習觀：學習方式是人的個性的獨特表現(xiàn)，每一個人都有自己獨特的學習方式，課程應尊重每一個人的學習方式的獨特性。因此，每一門學科都強調為學生的“探究”、“發(fā)現(xiàn)”、“研究”創(chuàng)造空間。與此同時，還設置相對獨立的“研究性學習”課程，為每一個人完善學習風格、發(fā)展健全人格創(chuàng)造充分條件。
相對獨立的“研究性學習”課程與學科中的“研究性學習”有下列區(qū)別：第一，學科中的“研究性學習”具有學科性，往往局限于一門學科的視閾；相對獨立的“研究性學習”課程則屬于經驗課程的范疇，它基于學生的直接經驗，面向學生的自身生活和火熱的社會生活實踐，強調操作與體驗，強調綜合運用學生的所有知識。第二，學科中的“研究性學習”是在掌握系統(tǒng)學科知識中進行的，往往具有手段的、輔助的性質；相對獨立的“研究性學習”課程則把“研究性學習”本身視為直接目的，它強調學生需要的優(yōu)先性，強調對學生獨特經驗的尊重，強調學生從自己的立場與世界交互作用從而建構出自己的意義。
所以，“研究性學習”課程≠做高難度習題≠“奧林匹克競賽”輔導課≠一門學科內容的加深。
學科中的“研究性學習”與相對獨立的“研究性學習”課程也有內在聯(lián)系：二者都強調“研究性學習”這種學習方式；二者的終極目的都指向于學生的個性發(fā)展，盡管直接目的有別。相對獨立的“研究性學習”課程是學科中的“研究性學習”的歸納、整合、開拓、提升，學科中的“研究性學習”則可基于特定學科而細化、深化生活中的主題。
三、“研究性學習”課程乃至整個“綜合實踐活動”課程與學科課程是“兩張皮”嗎？
我國正在實驗的新課程的基本結構是學科課程與綜合實踐活動課程（活動課程、經驗課程）的有機統(tǒng)一。怎樣處理作為綜合實踐活動課程之有機構成的“研究性學習”課程與學科課程的關系，是擺在廣大教育實踐工作者面前的緊要課題。這需要首先在理論上明確“研究性學習”課程與學科課程的區(qū)別與聯(lián)系。
“研究性學習”課程與學科課程存在本質區(qū)別：學科課程是基于學生的經驗與學科邏輯的關系而開發(fā)的，它所探究的基本問題是學科問題，或基于特定學科的視野而探究現(xiàn)實問題；“研究性學習”課程則基于學生的經驗與活生生的現(xiàn)實世界（生活世界）的關系而開發(fā)，它以獲取關于探究學習的直接經驗、發(fā)展創(chuàng)新精神和解決問題的能力為直接目的，它超越任何學科邏輯的限制，它要求學生整體地運用在學校、家庭和社區(qū)中獲得的所有知識以解決他自己的問題。
“研究性學習”課程與各門學科課程也存在內在聯(lián)系：“研究性學習”這種學習方式不僅運用于“研究性學習”課程中，也運用于各學科課程中；“研究性學習”課程中所獲得的直接經驗與學科課程中所獲得的體現(xiàn)于學科中的間接經驗，二者是交互作用、相輔相成、相反相成的；“研究性學習”課程所探究的現(xiàn)實問題與學科課程中的學科問題也有著千絲萬縷的聯(lián)系。
在實踐中，處理“研究性學習”課程與學科課程的關系可從三方面入手：第一，各學科領域的知識可以在“研究性學習”課程中延伸、綜合、重組與提升；第二，“研究性學習”課程中所發(fā)現(xiàn)的問題、所獲得的知識技能可以在各學科領域的教學中拓展和加深；第三，在某些情況下，“研究性學習”課程也可和某些學科教學打通進行。總之，實踐中要杜絕“兩張皮”現(xiàn)象。
四、成人或專業(yè)人員的研究與“兒童的研究”有沒有區(qū)別？
實踐界經常把基礎教育階段“兒童的研究”在性質上等同于科學家的研究，或類似于科學家的研究（所謂“準研究”），我們認為這是對“研究性學習”課程的價值基礎的誤解。
“研究性學習”之“研究”是個比喻的用法，它不是指成人或專業(yè)人員的規(guī)范的研究，而是指基于與生俱來的探究心的“兒童的研究”。人天然具有探究心，人的探究心受“驚奇”（wonder）所引導，以人的自然欲望和需要為基礎。人的探究性在程度上是由低級到高級發(fā)展的過程，而非“不全則無”的過程。人的探究性的缺乏并非天然如此，而是崇拜必然性、程序化、技術化、去情境的教育的結果。
因此，承認成人的研究與“兒童的`研究”的本質區(qū)別，確立“兒童研究”的獨特價值，是“研究性學習”課程的價值基礎。惟有如此，才能避免把“研究性學習”課程變成對兒童的另類灌輸——專門灌輸“研究方法”。
五、“研究性學習”課程的開發(fā)具有怎樣的性質？
可以確定地說，“研究性學習”課程的開發(fā)屬于“校本課程開發(fā)”（school-based curriculum development）。國家為幫助每一所學校更好地開發(fā)“研究性學習”課程，制定《綜合實踐活動指導綱要》（其中包括《研究性學習實施指南》）。地方根據國家的指導綱要結合本地實際指導學校開展“研究性學習”。每一所學校依據指導綱要和實施指南中指出的方向，因地制宜地開發(fā)自己的“研究性學習”課程。學校在開發(fā)“研究性學習”課程的時候起碼要遵循四條基本原則：第一，尊重每一個學生的興趣、愛好與特長；第二，體現(xiàn)每一所學校的特色；第三，反映每一所學校所在社區(qū)的特色；第四，善于引導學生從日常生活中選取探究課題或問題。
總之，“研究性學習”課程的開發(fā)性質是：國家規(guī)定、地方指導、校本開發(fā)。
六、我們今天倡導的“研究性學習”與歷史上反復出現(xiàn)的“研究性學習”有沒有區(qū)別？
歷史地看，自18世紀以來，“研究性學習”至少被大規(guī)模地倡導過三次。第一次發(fā)生于18世紀末到19世紀的歐洲，主要倡導者是盧梭（J. J. Rousseau）、裴斯泰洛齊（J. Pestalozzi）、福祿倍爾（F. Froebel）等人，這個時期對“研究性學習”的倡導直接受“啟蒙運動”的影響，其目的是把人的精神從中世紀的蒙昧、迷信、盲從中解放出來，讓理性的光輝照亮人的心靈。第二次發(fā)生于19世紀末至20世紀初的美國，主要倡導者為杜威（J. Dewey）、克伯屈（W. Kilpatrick）等進步主義者以及康茨（G. Counts）、拉格（H. Rugg）等改造主義者，這個時期對“研究性學習”的倡導主要是因應工業(yè)化時代的需要和社會民主化的需求，并且深受迅猛發(fā)展的實驗科學的影響，其目的是培養(yǎng)適應現(xiàn)代社會需要的改造自然和社會的能力。第三次發(fā)生于20世紀50年代末至70年代的美歐諸國以及亞洲的韓國、日本等國，主要倡導者為美國的布魯納（J. Bruner）、施瓦布（J. Schwab）、費尼克斯（P. Phenix）等人，他們在理論上系統(tǒng)論證了“發(fā)現(xiàn)學習”、“探究學習”的合理性，推動了曠日持久的課程改革運動——“學科結構運動”，這個時期對“研究性學習”的倡導主要是適應“冷戰(zhàn)”時期科技、軍事與空間競爭的需要，目的是培養(yǎng)“智力的卓越性”，造就智力超群的社會“精英”。[3]
那么，我們今天倡導的“研究性學習”與歷史上的“研究性學習”區(qū)別在哪里？從學習目的看，歷史上的“研究性學習”或旨在培養(yǎng)“理性的人”，或旨在培養(yǎng)“民主社會的公民”，或旨在培養(yǎng)“智力的卓越性”；而今天倡導“研究性學習”則指向于培養(yǎng)個性健全發(fā)展的人，它首先把學生視為“完整的人”，它把“探究性”、“創(chuàng)造性”、“發(fā)現(xiàn)”等視為人的本性、視為完整個性的有機構成部分，而非與個性割裂的存在，所以，個性健全發(fā)展是倡導“研究性學習”的出發(fā)點和歸宿。從學習內容看，歷史上的“研究性學習”大多局限于某一方面內容，比如，布魯納、施瓦布、費尼克斯等人所倡導的“發(fā)現(xiàn)學習”、“探究學習”，其內容即是“學科結構”，而且主要是理科的學科結構，這未免狹隘而且脫離學生生活實際；我們今天倡導的“研究性學習”主張從學生的自身生活和社會生活中選擇問題，其內容面向學生的整個生活世界與科學世界，而不把學科知識、學科結構強化為核心內容。從學習理念看，歷史上“研究性學習”的倡導者大多數認為存在一個普遍的、適用于所有學生的“研究性學習”模式，只要找到了這個模式的共同要素，嚴格遵循這個模式，即可培養(yǎng)出“研究性學習能力”；我們今天倡導的“研究性學習”秉持迥然不同的理念，認為每一個人的學習方式（learning style）都是其獨特個性的體現(xiàn)，每一個人都有自己的“研究性學習方式”，課程應遵循每一個人的學習方式的獨特性。
由此看來，我們今天倡導的“研究性學習”課程不僅僅是轉變學習方式，而是通過轉變學習方式而促進每一個學生的個性健全發(fā)展。它尊重每一個學生的獨特個性和具體生活，為每一個學生個性的充分展開創(chuàng)造空間。“研究性學習”課程因此洋溢著濃郁的人文精神，體現(xiàn)著鮮明的時代特色。
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