社會學專業(yè)定性研究方法課程教學現狀及改革途徑論文
關鍵詞：社會學 定性研究方法 教學改革
摘 要：社會學專業(yè)定性研究方法這門課程在整個社會學研究方法體系中處于邊緣位置，這種情況導致學生對這門課程的偏見和誤解，同時也存在教學材料不足和優(yōu)秀師資缺乏的問題，要改變這種狀況，需要從課程體系設置、提高教師在實踐環(huán)節(jié)的教學水平和創(chuàng)造更為合理的考核方式幾個方面進行改革。
在社會科學研究中，存在著兩種不同的研究范式——定性研究和定量研究。定性研究是指以研究者本人作為研究工具、在自然情境下采用多種方法收集資料，對社會現象進行整體性探究、使用歸納法分析資料和形成理論，通過與研究對象的互動對其行為和意義建構獲得解釋性理解的一種活動[1]。定量研究則是指在研究過程中運用調查、測量、統(tǒng)計等量化手段來收集資料，并對收集到的資料作量化的處理、檢驗和分析。長期以來，定性研究與定量研究一直是兩種比較對立的研究范式，二者的爭論由來已久，在這個爭論和較量過程中，定量研究因其與數學和統(tǒng)計方法的接近，一直被認為是一種比較“科學”的方法，而定性研究則因為具有較多的個人色彩，被認為是非科學的研究范式。近些年來，雖然定量與定性之爭不像以前那么明顯和直接，許多研究者也試圖在研究中吸取兩種方法各自的優(yōu)點，將兩種方法進行整合，但事實上與定量研究相比，定性研究還是處于一種劣勢。
雖然定量研究目前在社會科學研究中還是處于一種比較主流的地位，但也不可避免具有一些缺陷，例如：定量研究從設計到實施以及最后的完成耗費時間較長，一旦開始實施以后不容易更改、收集到的資料比較表面、不適合對問題進行深入分析，探究社會現象背后更為深層次的東西等，而定量研究的這些缺陷正好是定性研究的長處。社會學作為一個以人類社會以及人的社會行動為研究對象的學科，其研究對象的復雜性和不確定性使得定量研究比較表面化和標準化的研究方法在很多時候并不適用。因此，在教學和科研過程中引入和使用定性研究方法非常必要，對于社會學專業(yè)的本科生來講，了解并深入學習這一方法對以后的繼續(xù)深造和就業(yè)非常有益。
一、定性研究方法課程教學現狀及存在的問題
在本人長期教學研究過程中，發(fā)現社會學中定性研究方法課程存在以下幾個問題。
�。ㄒ唬┲囟枯p定性的傳統(tǒng)以及方法論層面的缺失
從目前全國設有社會學專業(yè)高校的社會學本科專業(yè)的課程設置來看，在有關社會學研究方法方面，大都開設社會調查研究方法這門課，雖然有部分的學校在本科階段也開設社會學定性研究方法，但將定性研究方法獨立作為一門課程開設的高校還是少數。從《社會調查研究方法》這門課的結構和內容來看，基本上沿用的是實證主義傳統(tǒng)，而且，在通用的《社會調查研究方法》教材中，對于定量研究方法也缺乏系統(tǒng)地從“本體論—認識論—方法論—研究方法”的梳理，從一開始的課程講授就進入具體的研究方法層面，這對于第一次接觸社會學研究方法的學生來講，相當于“強制性”地灌輸定量研究的思維，學生對于“為什么要這樣做研究”并不清楚，只是被動地將其當做社會學研究的“科學的”和“唯一的”方法進行接受。這樣的課程設置有兩個后果：第一，導致很多學生認為社會學研究方法就是定量研究方法，等到接觸定性研究時，定量研究的思維已經在他們頭腦是扎下根，經常用定量的思維來對定性研究進行思考，并對定性研究進行評判。如在指導學生做定性研究時，經常會有學生詢問個案的“代表性”“普遍性”“如何抽樣”等問題，這都是典型的定量研究的思維；第二，學生難以從根本上或理念上對方法體系有一個清楚的認識，提到定量研究與定性研究，學生總是將二者從一些具體的操作層面進行簡單比較，例如，學生經常會說“定性研究就是訪談、觀察，定性研究可以用作定量研究前期的探索”，定量研究就是“設計問卷、做調查，調查進入到正式階段，用的是定量研究”。實際上，這兩種研究范式的最大區(qū)別不在于技術層面，而是理念層面，例如：訪談和觀察作為兩種具體的方法，在定量研究和定性研究中都是可以使用的，區(qū)別在于使用的時候研究者個人的立場，如果不能從根本上理解這兩種范式的區(qū)別，則很難在使用時將其合理應用。
�。ǘ⿲W生對定性研究存在誤解
作為兩種不同的研究范式，定量研究和定性研究各自具有自己的規(guī)范和程序。從規(guī)范性和程序性來看，定量研究似乎更為“科學”，從提出問題、建立假設、概念操作化、設計問卷、實地調查、資料處理到最后報告的形成都有一套嚴格的程序和方法需要遵循，這種標準化的方式使得定量研究在形式上與自然科學更為相近，因而容易獲得研究者特別是初學者的認同。而定性研究從形式上來看好像并沒有一套嚴格的程序和規(guī)范，在研究開始和研究過程中也沒有嚴格的一定要怎樣做、一定不能怎樣做的規(guī)定性要求，在研究成果的表達上，形式也非常多樣，導致許多學生認為做定性研究不需要太多的學術訓練，把靈活當成隨意和隨便，對定性研究的認識也是表面的和膚淺的，通常，學生們認為定性研究不需要太多的準備與學習，從自己的習慣出發(fā)，去現場走走看看、聊聊問問，回來后把資料整理一下用文字描述的方式表現出來就是定性研究。事實上，正是因為定性研究的靈活性，它對研究者的要求更高，首先，定性研究對研究者個人特質的要求比定量研究要多，因為定性研究是將個人作為研究工具的，定性研究中的研究者如同定量研究中的問卷、量表等工具，問卷和量表可以無限次的試用、修改直至比較完善，從理論上來講，定量研究的工具如果設計合理的話，是能夠如實地反映社會客觀現實的，而定性研究中的工具——研究者本人卻是無法隨意改變的，研究者的個人性格、看待他人的立場、洞察力、與人交往能力等這些特質并不是通過短時期的學習或學術訓練能夠改變的，因而一個合格的定性研究者的培養(yǎng)需要更長的時間。其次，定性研究是以整體論為方法論基礎的[2]，要求從系統(tǒng)的角度把握事物的全貌和整個過程，而這種能力也不是簡單的課程訓練和課堂學習所能培養(yǎng)出來的。第三，雖然表面上看起來，定性研究沒有規(guī)定性的要求，但它同樣也是有規(guī)范和程序的，從定性研究的產生來看，它有著自己的哲學基礎，從具體的操作層面來講，它有著基本的規(guī)范要求，這種要求相比定量研究來講更加難以達到。
�。ㄈ┥鐣䦟W定性研究方法教學材料欠缺
跟定性研究教學相關的資料，可以分為三個方面：第一，教材與教輔類的。近些年，國內關于定性研究方法的著作漸漸多了起來，一些學者編輯出版了一些可以用作定性研究方法教材的著作，代表性的有陳向明的《質的研究方法與社會科學研究》，文軍和蔣逸民的《質性研究概論》、李曉鳳和佘雙好的《質性研究方法》、范明林、吳軍的《質性研究》、陸益龍的《定性社會研究方法》，除了國內的著作外，目前關于定性研究的還有許多國外譯本，最有代表性的是重慶大學出版社出版的“萬卷方法“系列叢書中有關定性研究的，主要有鄧津、林肯主編，風笑天等翻譯的《定性研究》四卷本，赫伯特·J.魯賓（Herbert J.Rubin）、艾琳·S.魯賓（Irene S.Rubin）著《質性訪談方法：聆聽與提問的藝術》、（澳）利亞姆帕特唐、艾子著，鄭顯蘭等譯的《質性研究方法健康及相關專業(yè)研究指南》、（德國）伍威·弗里克（Uwe Flick）著，孫進譯的《質性研究導引》、 （美）艾爾維森（Alvesson，M.），（美）舍爾德貝里（Skoldberg，K.）著，陳仁仁譯的《質性研究的理論視角：一種反身性的方法論》等。在這些著作中，除了陳向明的《質的研究方法與社會科學研究》出版比較早外，其他都是近三、四年出版的，從這一點可以看出，近些年來定性研究方法開始在國內學術界逐漸獲得重視。第二，對定性研究方法進行討論的文章。雖然這部分文獻并不直接用于課堂教學，但學者們就方法本身所做的討論有助于厘清定性研究中存在的一些問題，在討論的基礎上促進這一方法的進步和完善，這方面的文獻早期的有謝林平《實證社會科學與人文社會科學的方法論分歧及其融合》（嶺南學刊，1997.1）、陳向明的《社會科學中的定性研究方法》（中國社會科學，1996.6）、《質性研究中的“局內人”與“局外人”》（社會學研究，1997.6）、侯龍龍的《質的研究還是新聞采訪》（社會學研究，2001.1），近幾年，關于定性研究的文獻有王錫苓的《質性研究如何建構理論》（蘭州大學學報，2004.5）、劉博的《質性研究中的關系資源利用與身份介入差異——基于個案研究的社會學研究方法論思考》（青年研究，2009.6）、王熙的《質性研究中的多重研究關系和倫理“雷區(qū)”——一位行動研究者的自反性思考》、菲爾·卡爾斯貝肯和任玥的《批判的質性研究方法論與行動取向》（北京大學教育評估，2010.10）、蔣逸民的《作為一種新的質性研究方法的層創(chuàng)方法》和《自我民族志：質性研究方法的新探索》（浙江社會科學，2010.5，2011.4）、鄭慶杰的《“主體間性——干預行動框架”：質性研究的反思譜系》（社會，2011.3）等，從上述這些文獻可以看出，早期的定性研究文章多集中于在整個社會科學研究方法體系中為定性研究尋找位置，定性研究方法如何與其他社會科學研究方法區(qū)別等方面，而近期文獻所關注的主題則多集中于定性研究方法體系內部，關注的是定性研究方法在具體操作過程中所面臨的'問題以及在技術層面如何更好地改進這一方法，這種變化從一定程度上可以說明，定性研究在社會科學研究方法體系已經獲得了一定的地位，并進一步向著更深入的層次發(fā)展。第三，定性研究的案例。雖然從研究成果來看，能夠查閱到的運用定性研究方法進行研究的成果不在少數，但這些成果并不都適合用作教學案例。定性研究是以研究者本人作為研究工具的，因此，研究者的身份、立場、研究者自己在研究過程中的主觀感受、反省等對研究結果的呈現非常重要，不同的定性研究者對同一對象進行研究可能得出的結論是截然不同的，而在現有的很多用定性研究方法做出的有關成果中，研究者很少將自己在研究過程中的個人身份、立場、所思所想詳細呈現，讀者所能看到的只是研究者和被研究者在互動之后所達成的結果，這使得我們無法了解整個研究過程及結論達成的過程是怎樣的。而一個能用于教學的優(yōu)秀案例需要的不僅僅是研究結果，也需要包括從選題到研究的詳細經過，尤其是研究者在研究過程中所處的位置和立場，這導致優(yōu)秀定性研究的案例比較難以獲得。
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從目前社會學專業(yè)的師資隊伍情況來看，從事教學的大都是博士或碩士畢業(yè)后直接進入教學領域，雖然他們在讀學位期間也有過方法的訓練，并且也可能有一些從事定性研究的實際經驗，但大多都還限于從書本到書本，尤其是在定量研究占主流的情況下，很多人在學習期間接受的都是定量研究的方法訓練，這種定量思維不可避免地會被帶入教學過程。定性研究教學除了要求教師有基本的專業(yè)知識儲備，另外，重要的一點就是需要自身有過大量實地研究的經驗，而這對于教學科研任務繁重的一線教師來講是比較缺乏的。
二、提高社會學定性研究方法教學效果的途徑
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方法論是方法體系的基礎環(huán)節(jié)，無論是定量研究還是定性研究方法的教學，都應該在講授具體方法之前對學生進行方法論的介紹，很多研究者或從事實際教學的人認為方法論屬于哲學層次，對于實際進行科學研究的人來講，不需要學習這些東西。事實上，如果不能夠了解某種方法背后所蘊含的哲學基礎，就不能很好地理解把握這一方法，在研究過程中，可能能夠做到依葫蘆畫瓢，但當情況出現了新變化時，就不能夠創(chuàng)造性地進行應對，對于定性研究這種比較靈活的研究方法來講更是如此。當然，在講授方法論的有關內容時，并不需要非常系統(tǒng)地對方法論進行完整地講授，但至少要拿出一定的課時數簡要地介紹定性研究方法背后所蘊含的哲學基礎、理論來源、演進邏輯等，讓學生不僅知道如何具體地操作某一方法，而且也了解為什么要這樣做，只有對根本性的東西有了理解，才可以避免空洞地從技術層面上爭論究竟哪種方法更好。
�。ǘ┖侠碓O計實踐教學體系
方法課程教學的最終目的是讓學生能夠將方法應用于具體的科學研究，僅僅從理論上對定性研究方法進行教學是遠遠不夠的，必須有大量的課時是用于實踐訓練的。從定性研究方法這門課程來講，在設計教學體系時要緊緊圍繞其教學目標，加大實踐環(huán)節(jié)，具體來講，可以從課堂理論學習、案例教學、小規(guī)模研究訓練、實地參加研究項目、研究匯報等多個模塊進行，尤其要改變一般課程滿堂灌的授課方式。
（三）提高定性研究方法教師在實踐教學環(huán)節(jié)的教學水平
提高定性研究方法教師在實踐教學環(huán)節(jié)的教學水平，可以從以下幾個方面來努力：第一，搜集實踐教學環(huán)節(jié)中所需要的優(yōu)秀案例，不僅從社會學領域中，還包括使用定性研究方法的其他學科，如心理學、教育學、人類學、民族學、醫(yī)學等其他領域中的案例，從中梳理出適合社會學的案例用于教學或課堂討論。第二，突破定性研究教學過程中理論講授和實踐操作相脫節(jié)的現狀，一方面，現任教師可以通過多參與實地研究增加自己在實際操作方面的經驗積累，使授課教師本人成為既懂理論又能指導實踐的全面型教師，但這是一個長期的工作，如果這種局面一時難以改變的話，也可以通過外聘一些相關領域具有實際工作經驗的專業(yè)人員進行兼職或做專題講座以彌補現有教師在這些方面的不足，如一些NGO或政府有關部門的一線工作人員，他們均有著豐富的從事實際工作的實踐經驗。第三，拓展現有的社會學實踐基地，可以與相關的政府、非政府組織建立聯系，為學生提供課程訓練和實習的現實空間，這種真實場景可以避免人為設計場景過于理想化的不足。第四，吸收學生參與到教師的科研項目中，為學生提供將課堂所學研究方法應用于科研的實踐機會。
（四）設計合理的課程考核指標
單一通過試卷進行考試的方法不太適合定性研究方法這門課程，要合理、全面、科學地測定學生對定性研究方法的掌握程度，需要融合多種考核形式，可以從試卷、課堂表現、課程訓練和參與實踐情況幾個方面來綜合進行，這樣一方面可以調動學生平時學習的積極性，避免平時不主動、考前突擊背書的死記硬背的應付式學習，同時，也可以促使學生將這門課程從各個層面有一個全方位的掌握，能夠真正地將這一工具應用于實際研究。
參考文獻：
[1]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].教育科學出版社，2006.
[2]嘎日達.論科學研究中質與量的兩種取向和方法[J].北京大學學報，2004，（1）.
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