構(gòu)建中高職業(yè)院校的銜接課程論文

　　我國近三十年來，不論是通過選拔方式的中職生升高職，還是保送中職生上高職、5年一貫制高職教育、3+2高職的中職生升高職教育，學(xué)生幾乎都是從相關(guān)中職專業(yè)升入相同或相近的高職專業(yè)學(xué)習(xí)，這就出現(xiàn)了中職教育與高職教育的“文化基礎(chǔ)課脫節(jié)、專業(yè)課和實踐課重復(fù)設(shè)置”①的矛盾。這說明中、高職課程銜接不暢已經(jīng)嚴(yán)重地制約著中職教育、高職教育的可持續(xù)發(fā)展，更限制了高級技能型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。中、高職課程有效銜接是中高職教育有效銜接的核心。對此，應(yīng)從中、高職課程有效銜接之根本目的是為了提升職業(yè)技能出發(fā)，運用模塊式技能培訓(xùn)（Modules of Employable Skill，MES）的職業(yè)教育課程模式來開發(fā)中、高職銜接課程。

　　一、構(gòu)建中、高職銜接課程的政策及理論基礎(chǔ)

　　國際勞工組織從1973年開始，歷時10年時間，在收集研究世界各國為適應(yīng)科技發(fā)展和新技術(shù)、新工藝大量涌現(xiàn)所采用的各種培訓(xùn)方法的基礎(chǔ)上，開發(fā)出了MES模式；爾后，該模式在世界各國職業(yè)教育中得到普遍推廣使用，并廣泛用于職業(yè)教育課程設(shè)計之中。該模式的課程設(shè)計包括某一專業(yè)一項操作技能的全部內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)“做什么”“怎么做”“做的結(jié)果如何”，并涉及“為什么做”的基本理論問題。②由于我國職業(yè)教育課程設(shè)置的特殊歷史原因，所以時至今日，MES模式并未在中、高職銜接課程開發(fā)中得到廣泛試用，僅有部分教師在嘗試使用該模式進(jìn)行課程組織與實施。

　　《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》指出：職業(yè)教育到2020年，要形成適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整要求、體現(xiàn)終身教育理念、中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，滿足人民群眾接受職業(yè)教育的需求，滿足經(jīng)濟(jì)社會對高素質(zhì)勞動者和技能型人才的需要。同時，《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》（教職成［2011］9號）也明確要求要“合理確定中等和高等職業(yè)學(xué)校的人才培養(yǎng)規(guī)格，以專業(yè)人才培養(yǎng)方案為載體，強化學(xué)生職業(yè)道德、職業(yè)技能、就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，注重中等和高等職業(yè)教育在培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)內(nèi)涵、教學(xué)條件等方面的延續(xù)與銜接，形成適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)布局和產(chǎn)業(yè)升級需要，優(yōu)勢互補、分工協(xié)作的職業(yè)教育格局……初中后五年制和主要招收中等職業(yè)教育畢業(yè)生的高等職業(yè)教育專業(yè)，要圍繞中等和高等職業(yè)教育急需專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)，系統(tǒng)設(shè)計、統(tǒng)籌規(guī)劃課程開發(fā)和教材建設(shè)，明確各自的教學(xué)重點，制定課程標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容，完善教學(xué)管理與評價，推進(jìn)專業(yè)課程體系和教材的有機銜接……”。

　　國內(nèi)職教研究專家也認(rèn)為：中、高職銜接要實現(xiàn)中、高職之間目標(biāo)、層次、專業(yè)與課程結(jié)構(gòu)的遞進(jìn)銜接，既是遵循職業(yè)教育體系的內(nèi)部關(guān)系規(guī)律的必然要求，也是順應(yīng)高素質(zhì)技能型人才由低級向高級培養(yǎng)中身心發(fā)展與認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的內(nèi)在需要。而且現(xiàn)代職業(yè)教育理論強調(diào)服務(wù)于人的終身教育，中、高職課程銜接的目標(biāo)是通過課程銜接實現(xiàn)中、高職協(xié)調(diào)發(fā)展，從而滿足人的可持續(xù)發(fā)展需求。研究者認(rèn)為，中、高職課程銜接的指導(dǎo)思想是在終身教育理念指導(dǎo)下，以系統(tǒng)觀思考中、高職發(fā)展的整體協(xié)調(diào)、邏輯協(xié)調(diào)、有效協(xié)調(diào)和內(nèi)生協(xié)調(diào)。

　　上述理論和政策要求為我國中、高職銜接課程開發(fā)指明了方向和實踐路線。對此結(jié)合我國“中職教育是培養(yǎng)終極技能人才、高職教育是培養(yǎng)高級技能型人才”的教育目標(biāo)的國情，遵循MES模式開發(fā)中、高職銜接課程是完全可以實現(xiàn)的。

　　二、符合我國國情的中、高職銜接課程的MES模塊課程開發(fā)模式

　　我國自恢復(fù)高考以來，中職教育和高職教育的課程設(shè)計在很大程度上不能算是嚴(yán)格意義上的職業(yè)教育，而是套用了普通高等學(xué)校課程設(shè)置的專業(yè)教育。由于經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和新科技、新技術(shù)的快速發(fā)展對高級技能型人才的迫切需求以及求學(xué)者對高等教育的渴求等，迫使人們不得不進(jìn)行模塊化職業(yè)技能教育和進(jìn)行MES模式的中、高職銜接課程試驗性開發(fā)。不論是中職教育，還是高職教育，我國全日制職業(yè)教育的傳統(tǒng)課程設(shè)計從達(dá)成教育目標(biāo)層面上說，都各自包含了文化基礎(chǔ)課程模塊、專業(yè)課程模塊和具體技能課程模塊三大模塊結(jié)構(gòu)。由于在21世紀(jì)前5年，除了5年一貫制職業(yè)教育之外，我國中職教育和高職教育是各自獨立的“斷頭教育”，三大模塊課程體系在各自層面上都是比較完善的，因而，一旦有“中期選拔”上高職，自然在課程設(shè)置與教學(xué)實踐上就有“文化基礎(chǔ)課脫節(jié)、專業(yè)課和實踐課重復(fù)設(shè)置”等矛盾。基于MES模式和回歸職業(yè)教育本身規(guī)律的思考，建構(gòu)中高職銜接課程的開發(fā)模式合理的策略如下：

　　1.文化基礎(chǔ)課程模塊的銜接課程。從我國國情和現(xiàn)行職業(yè)教育現(xiàn)狀出發(fā)，文化基礎(chǔ)課程模塊包括思想品德、人文修養(yǎng)、公共基礎(chǔ)等課程。其中思想品德課程中職和高職教育內(nèi)容大同小異，而且?guī)缀醵际窃谛律�入學(xué)的第一學(xué)年開設(shè)，所以中職生升入高職二、三年級沒有必要重復(fù)開設(shè)該課程。

　　中職和高職的人文修養(yǎng)課程存在著一定差異，究其原因，是不少中職學(xué)校認(rèn)為“中職教育是初中后教育、是等同于普通高中的教育”，所以大量開設(shè)類似于高中的文化基礎(chǔ)課程。而高職教育招生主體是普通高中畢業(yè)生，所以高職文化基礎(chǔ)課實際上與普通本科的文化基礎(chǔ)課幾近雷同。但就課程編制的內(nèi)容而論，中職人文基礎(chǔ)課和類似于普本的高職文化基礎(chǔ)課的唯一差異就在其深度、難度上有所不同而已。基于MES模式和技能型人才培養(yǎng)的規(guī)律，高職教育比較高深的人文課程應(yīng)該歸結(jié)為專業(yè)提升課程，所以鑒于中、高職課程銜接和教育實踐的需要，人文課程的專業(yè)提升課程應(yīng)放在高職的二、三學(xué)年開設(shè)。

　　中職與高職的公共基礎(chǔ)課程不存在難易度的顯著差異，只存在生源初中畢業(yè)生和高中畢業(yè)生的學(xué)力基礎(chǔ)差異。就MES模式和教學(xué)規(guī)律而論，中職課程設(shè)計中的中等數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、生物、公共外語等課程事實上也是在中職教育的一、二學(xué)年開設(shè)。而高職教育的高等數(shù)學(xué)、計算機基礎(chǔ)、大學(xué)公共物理、大學(xué)公共化學(xué)等課程雖然在高職不同專業(yè)的第一學(xué)年有所選擇，但這些相關(guān)難度的科目已經(jīng)在中職教育的一、二學(xué)年已基本涉及，只是由于學(xué)力的差異，才導(dǎo)致了中職生升入高職后產(chǎn)生了似乎是課程重復(fù)設(shè)置的困擾。

　　基于調(diào)研和MES模式的中、高職銜接課程設(shè)置，應(yīng)是不存在“文化基礎(chǔ)課脫節(jié)”的矛盾的，產(chǎn)生矛盾的原因是高職教育具體科目教學(xué)安排時間欠準(zhǔn)確所致。如果再基于“通識教育”理論和“厚基礎(chǔ)、寬口徑”或“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程改革理念，文化基礎(chǔ)課程的中、高職銜接課程是完全可以有效銜接的。

　　2.專業(yè)課程模塊的銜接課程。從我國目前中、高職課程實施的現(xiàn)狀來看，專業(yè)課程模塊包括專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課、專業(yè)選修課三大模塊。

　　根據(jù)調(diào)研和市場對技能型人才素質(zhì)的評價來看，人文社科類的中職教育和高職教育的專業(yè)課程設(shè)置及其整體教育效果不存在顯著差異。人文社科類專業(yè)職教生的整體社會評價中，中職畢業(yè)生未必不如高職畢業(yè)生，二者相關(guān)專業(yè)基礎(chǔ)課程的科目、內(nèi)容幾乎沒有差異。從中職畢業(yè)分流的市場統(tǒng)計來看，除因文憑、經(jīng)驗等社會準(zhǔn)入門檻和學(xué)生個人高學(xué)歷教育需求等因素外，人文社科類中職畢業(yè)生分流的比例大大高于理工類中職畢業(yè)生。當(dāng)然，從中、高職銜接課程設(shè)計的視角而論，人文社科類專業(yè)的中、高職課程設(shè)計及實施，必須涉及中職教育已經(jīng)開設(shè)的課程或科目，以及其難度、廣度等問題。對此，必須遵循人文社科類職業(yè)教育的“人文性”和職業(yè)性的基本規(guī)律，設(shè)置中、高職銜接課程，中職教育注重專業(yè)基礎(chǔ)，高職教育偏重提高技能和拓展視域。

　　理工類中、高職教育的專業(yè)不同，相關(guān)課程或科目及其難易度存在顯著差異。中職教育的專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課（基本不開設(shè)專業(yè)選修課）都是基于初中后教育的理念和學(xué)生學(xué)力偏低而開設(shè)基礎(chǔ)性極強的內(nèi)容，在中職生修讀中等物理、化學(xué)、生物等基礎(chǔ)課程的同時，介紹性地開設(shè)專業(yè)對應(yīng)的專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)必修課。從實地調(diào)研結(jié)果來看，由于目前幾乎所有的中職教育都是實行注重動手技能的“工讀結(jié)合”“半工半讀”的教育模式，文化基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課的課時量及其知識傳授相當(dāng)有限。所以才有中職畢業(yè)生說，“我們名義上是3年制服裝設(shè)計專業(yè)的畢業(yè)生，畢業(yè)后卻根本不會服裝設(shè)計，只能從事服裝基礎(chǔ)加工、打包等農(nóng)民工的工作，我們希望上高職或本科再接受專業(yè)教育，能成為一名真正的服裝設(shè)計師……”。③所以，基于MES模式和中、高職課程銜接而論，理工類中、高職教育的專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課事實上應(yīng)在高職教育的二、三學(xué)年開設(shè)，中職教育的專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)必修課僅是讓學(xué)生略知一二，根本不可能有課時量和學(xué)力基礎(chǔ)讓學(xué)生掌握較高層次的專業(yè)理論基礎(chǔ)。而且，中職畢業(yè)生在工作實踐中也只能從事相關(guān)崗位最基礎(chǔ)的技能性、體能型的工作，若要有所提高，中職畢業(yè)生只能自學(xué)、摸索。因此，基于理工類中、高職銜接課程的專業(yè)課程設(shè)置和目前課程實施的事實而論，中職專業(yè)課僅僅是注重一線崗位需求的、介紹性的基礎(chǔ)知識，只有中職生升入高職后，才有可能真正接受專業(yè)基礎(chǔ)課程教育。因此，雖然目前中職與高職專業(yè)課程的難度、廣度存在顯著差異，但銜接課程及其實施可以從根本上消除這種差異。

　　3.技能課程模塊的銜接課程。技能模塊課程是MES模式的核心課程，也是中、高職教育的核心課程。從我國職業(yè)教育課程實施的現(xiàn)狀來看，中職教育的基礎(chǔ)職業(yè)技能課程實施及其效果非常顯著，而高職教育整體上似乎還沒有跳出“大學(xué)教育”“高等專業(yè)教育”的框架，對學(xué)生的職業(yè)技能訓(xùn)練亟待提高與加強——不少高職院校基本上都是最后一學(xué)年集中校外技能實踐訓(xùn)練，此前的一、二學(xué)年很少有技能訓(xùn)練，有也僅是具體科目的課堂演練或?qū)嵙?xí)基地的見習(xí)。

　　針對職業(yè)教育技能課程實施的現(xiàn)狀而言，中、高職職業(yè)技能課程銜接的開發(fā)與實施應(yīng)充分尊重職業(yè)教育“職業(yè)性”的本位規(guī)律。中等職業(yè)教育已經(jīng)從廣度、深度層面進(jìn)行了有效的基礎(chǔ)職業(yè)技能訓(xùn)練，所缺的是高級技能對口訓(xùn)練這一事實；高等職業(yè)教育必須在第一學(xué)年強化學(xué)生的基礎(chǔ)職業(yè)技能訓(xùn)練，只有這樣才有可能在中職生升入高職之后的二、三學(xué)年進(jìn)行同步的高級技能課程實施。因此，基于MES模式的中、高職技能銜接課程，不存在課程設(shè)計的`中、高職銜接的矛盾，而是高職教育的第一學(xué)年應(yīng)如何落實職業(yè)技能打基礎(chǔ)的問題。如果高職教育還是實行高等專業(yè)教育，不僅升入高職的中職生不能得到高級技能的有效訓(xùn)練，就是升入高職的高中生也只是獲得了一定的專業(yè)基礎(chǔ)知識，缺乏有效的高級技能，甚至是基礎(chǔ)職業(yè)技能的訓(xùn)練。

　　三、MES模式的中、高職銜接課程設(shè)計與開發(fā)應(yīng)規(guī)避的問題

　　中、高職銜接課程設(shè)計與開發(fā)，既要遵循職業(yè)教育的基本規(guī)律，更要遵循課程開發(fā)與設(shè)計的基本原理，同時要規(guī)避一些特殊問題：

　　1.既要重視中職畢業(yè)生與高中畢業(yè)生之間存在的已有職業(yè)技能實踐基礎(chǔ)的差異，也要重視他們之間存在的學(xué)力基礎(chǔ)的差異。就我國目前的課程實施效果來看，進(jìn)入高職院校的高中畢業(yè)生和中職畢業(yè)之間，確實存在高中畢業(yè)生文化基礎(chǔ)學(xué)力高于中職畢業(yè)生，但高中畢業(yè)生職業(yè)動手技能遠(yuǎn)不及中職畢業(yè)生——中職教育是注重動手實踐能力提升的就業(yè)教育、工學(xué)結(jié)合教育，而且中職3年教育中有超過一半的時間就是在一線崗位實踐。對此，在中、高職銜接課程開發(fā)與實施方面，中職教育在注重動手技能訓(xùn)練的同時，應(yīng)重視文化基礎(chǔ)教育；高職教育也必須基于“職業(yè)性”的本位，從第一學(xué)年開始就必須加大學(xué)生具體專業(yè)對應(yīng)崗位的基礎(chǔ)動手能力的培訓(xùn)。必須堅決規(guī)避高職教育集中在最后一學(xué)年實習(xí)、而一、二學(xué)年無見習(xí)、實習(xí)的高職課程實施模式。

　　2.中、高職銜接課程開發(fā)必須遵循課程開發(fā)的基本規(guī)律，必須重視銜接課程的有效性、可操作性、職業(yè)性。人本主義課程開發(fā)理論指出，課程開發(fā)必須以相應(yīng)哲學(xué)理論為指導(dǎo)，由專家、教師、學(xué)生、相關(guān)行業(yè)用人單位的管理者等共同來開發(fā)。基于中、高職銜接課程開發(fā)與實施，中、高職銜接課程開發(fā)的理論基礎(chǔ)必須基于中國特色社會主建設(shè)對高技能型人才培養(yǎng)的基本規(guī)定，必須基于職業(yè)教育的“職業(yè)性”需求，也就是MES模式的職教生的教育本位是提升其“做什么”“怎么做”“做的結(jié)果如何”等的動手技能及至善職業(yè)道德。

　　中、高職銜接課程開發(fā)必須以教職成［2011］9號文件為指導(dǎo)，根據(jù)區(qū)域（省域）經(jīng)濟(jì)發(fā)展對中、高職人才的需求，以省教育主管部門為責(zé)任單位，以職業(yè)教育課程論專家為統(tǒng)帥，以既擔(dān)任中職教學(xué)又擔(dān)任高職教學(xué)的具體科目的教學(xué)專家為主體，充分吸納用人單位及具體崗位的高級技能的行家里手的有效建議，充分考慮中職生升入高職后的教育需求，等等，來設(shè)計科學(xué)合理、具有極強可操作性的中職課程、高職課程。必須規(guī)避“專家課程”“專家學(xué)科課程”。中、高職銜接課程和具體科目教材的設(shè)計、開發(fā)、編撰主體群，必須是兼任中職和高職具體科目教學(xué)的專家學(xué)者。同時，中、高職銜接課程開發(fā)與實施，必須保證實踐實訓(xùn)課程不得低于50%的比例，否則職業(yè)教育就失去了其“職業(yè)性”“動手能力”和“技能型人才”的教育本質(zhì)規(guī)定。

　　總之，我國當(dāng)代經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)調(diào)整對高技能型人才的渴求以及中職生對高等教育的迫切需求，已經(jīng)不允許中、高職銜接課程還停留在理論探索層面，而是必須進(jìn)行構(gòu)建具有科學(xué)性、可操作性的中、高職銜接課程的實踐、落實等。

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