構建學生主動學習的課堂論文

　　摘要：懷特海的過程教育思想強調學生是教學的主體，課堂教學要關注學生當下的學習狀態和學習過程，關注學生主體的實踐活動，促使學生在主動學習過程中激發生命活力、培養創新精神。在懷特海過程教育思想的引領下，變革教學理念和價值追求，通過目標引領、結構優化、合作學習、主動提問、動態生成等策略，創建以學為中心的課堂，實現師生生命活力的充分迸發，使學習過程充滿激情、歡樂和智慧。

　　關鍵詞：過程教育思想;懷特海;主動學習;課堂教學

　　過程教育思想由英國過程哲學家懷特海所創立，主要反映在他的教育代表作《教育的目的》一書中。世界著名過程哲學家、美國過程研究中心主任科布繼承了懷特海過程教育思想，系統地論述過程教育的本質和內涵，還通過在美國一些學校的實踐，驗證了過程教育思想。

　　近年來，常州市武進區禮嘉中學開展了以過程思想引領課堂教學創新的行動研究，其總體目標就是要在過程教育思想的引領下，通過教學理念、價值追求、實施策略等方面的變革，構建學生主動學習的課堂，實現師生生命活力的充分迸發，使學習過程充滿激情、歡樂和智慧。

　　一、過程教育思想的基本理念

　　懷特海的過程教育思想十分強調學生是教學的主體，在課堂教學中要激發學生的學習興趣，培養學生的學習能力，提升學生的精神境界;要關注學生當下的學習狀態和學習過程，關注學生主體的實踐活動，促使學生在主動學習過程中激發生命活力、培養創新精神。過程教育思想的基本理念有：

　　1.從教育本質看，教育是具有生命活力的有機體，流動著的“事件”是構成教育的基本要素[1]

　　懷特海的過程哲學認為，整個宇宙是由各種事件、各種實際存在物相互聯結、相互包含而形成的有機系統。有機體的根本特征是活動，活動表現為過程，過程則是構成有機體的各元素之間具有內在聯系的、持續的創造過程，它表明一個機體可以轉化為另一個機體，因而整個宇宙表現為一個生生不息的活動過程[2]。懷特海把教育看作是一個具有生命活力的有機體。相互依存、相互聯系、相互作用的流動著的“事件”就是構成教育機體的基本要素。過程教育與一切有機體一樣，具有活動性、生命性、創造性和整合性的特征。

　　2.從教育的主體看，教育的主體是學生，教育活動過程要以學生為中心，充分調動學生學習的主動性、積極性，發揮學生主體相互依存、相互作用所形成的學習共同體的功能

　　在教育結構中，作為生命機體的人的關系有師生關系和生生關系。學生作為教育的主體，其成長的動力來自于主體和主體以及其他教育“事件”（或者稱為教育要素）之間相互聯系、相互影響和相互作用的關系。師生之間、生生之間的關系所產生的矛盾運動則是學生成長的主要動力。在眾多矛盾運動中，學生主體新的需要與原有水平之間的矛盾運動，是學生主體發展的根本動力[3]。杜威認為，學生是教育活動的主體，教育應該以學生為中心，教育的一切措施都應圍繞著學生來設計，讓學生主動學習，在做中學，在社會生活和實踐中學，在探討解決社會現實問題的過程中學。過程哲學融合了杜威的教育思想，“提倡學校教育應該把工作重心放在學生身上”，“把學生當成教育的主體”、“教學活動的主體”，“并以他們為教學的中心”[4]。

　　3.從教育的目的看，過程教育的目的就是促成學生自我發展

　　“學生是充滿活力的，教育的目的就是刺激和指導他們的自我發展”[5]。懷特海認為，“自我發展才是有價值的智力發展”[6]，“發展的本能來自內部：發現是由我們做出的，紀律是自我約束，成果是來自于我們自己的首創精神”[7]。教師在教學中要把學生看成是可以進行獨立思考的個體，應鼓勵學生說出自己的觀點，然后加以引導，從學生那里獲得看法。這也是柏拉圖所倡導的。創造性是懷特海教育哲學最鮮明的特征之一。教育要承擔起服務人類、增進自由的重任，就必須超越以被動的方式接受他人的`思想，超越現代教育的僵化觀念，強化首創精神。教師要堅決摒棄單純以傳授僵化知識為主的灌輸教學，堅決反對沒有思想火花的使人呆滯的注入式教學方法。

　　二、過程教育思想的價值導向

　　懷特海認為，“過程即實在，實在即過程”。過程教育思想把學生的學習看成是一個不斷發展、連續生成、持續創造的過程，強調課堂教學必須以學生的學習為中心，強調學習過程的系統化、學生學習的主體性以及學習過程性評價機制的構建。過程教育思想對于課堂教學創新具有重要的價值導向：

　　1.強調學習過程的系統化設計

　　懷特海把一個人從嬰兒到成人受教育的全過程分為浪漫、精確和綜合運用三階段[8]。浪漫階段是開始領悟、自由暢想、浪漫遐想階段，關鍵是培養學生的好奇心和興趣;精確階段是通過掌握精確的知識細節而領悟原理的階段，關鍵是促使學生主動探究事物之間的內在聯系;綜合運用階段是擺脫知識細節而積極運用原理的階段，關鍵是培養學生運用知識解決實際現實問題的能力。教育三階段的不斷循環構成“教育的節奏”[9]。

　　懷特海關于教學過程三階段劃分，同樣適用于課堂教學的過程。我們以“學案”的編制和使用為抓手，課前預學旨在激發學生的學習興趣;課堂探究通過自主、合作、質疑、對話、展評等方式，側重引導學生主動探究知識的來龍去脈;反思總結、作業練習等環節主要培養學生綜合運用理論知識解決現實問題的能力和水平。

　　2.凸顯學生的主動性學習

　　懷特海認為，“人的大腦不是被動地接受知識，它是永恒活動著的，能對外部的刺激做出最精密的反應。你不能像對待工具一樣，把它磨鋒利了才去使用它”[10]。在課堂上，教師必須引導學生轉變學習方式，變被動聽課為主動學習。

　　發揮學生的學習主動性是挖掘學生生命潛能的前提。學生學習的主動性直接決定著預期的學習目標的達成，并且對學生知識技能的掌握、能力的發展、情感態度價值觀的培育等發揮著積極影響。教的過程就是學的過程，教師在課堂教學中要密切關注學生主動學習的精神狀態和思維過程;要給予學生充分的自主學習的時空;要激勵學生敢想敢說，敢于發現和提出問題;要指導學生掌握觀察、分析、解決問題的方法和技能。   3.注重學習的過程性評價

　　懷特海認為，“不管學生對你的課程有什么樣的興趣，這種興趣必須在此時此刻被激發;不管你要加強學生的何種能力，這種能力必須在此時此刻得到練習;不管你想怎樣影響學生未來的精神世界，必須現在就去展示它”[11]。可見，對學生學習效果的評價，不是只依據學業成績，而是要綜合考慮學生在課堂教學過程中所形成的對學習的興趣、能力和思想覺悟等。

　　首先，教師在教學活動中要密切關注學生的學習情緒、學習行為和思維方式，及時予以評價與指導。其次，要著眼學生主體發展，改變單一考試評價的方法，完善學習情感、學習方式、學習成效等方面的觀察要點和評價指標。第三，教師要建立實現學習成效與學習過程有機結合的學生學習水平綜合評價機制。最后，評價主體要多元化，授課教師、聽課老師、學生、同伴、家長等都要參與學生學習的評價。

　　三、過程教育思想的啟示性策略

　　懷特海的過程哲學認為，過程的本質是創新。其過程教育思想強調教學過程的目的并非追求結果，而是更加關注學生主體的實踐活動、生命活力和發展變化過程，在過程中實現思維的創新和生命的飛躍。過程教育思想對于構建學生主動學習的課堂、探尋課堂教學創新的策略具有積極的啟示意義。

　　1.目標引領策略

　　目標是學習的方向，更是預期的學習結果。學習目標規定了學生到底學什么、用怎樣的方法學以及學到什么程度等重大問題。因此能否設置契合學生實際的三維學習目標決定著教學的整體效果。目前，中學課堂教學最突出的問題是學習目標缺失或不當，學習方向不明，學無趣味，方法簡單，主動學習無從談起，必然導致學習的低效甚至無效。

　　針對這一現象，我們明確提出“決不上一節無目標的課”的要求，要求教師以課程標準為依據，研究學生的已有基礎和可能達到的水平，確定學生學習的“最近發展區”，精心提煉和設置每一學習階段、每一學習單元和每一堂課的學習目標和任務，并用明確的行為動詞如“識記”“理解”“運用”“分析”等表述學習目標，以此來引領各項教和學的活動。學習目標的設置不能單一、籠統，要實現三維目標的和諧統一。學生依據明確的學習目標，在教師的指導下主動開展課前預學、課堂探究、課后作業練習等學習活動，在這一過程中，教師從關注學生是否學會轉向關注學生是否會學，更重要的是，教師十分關注學生是否學得快樂和有情趣，是否富有個性地學習，以及學習是否具有創造性等高層次的情感體驗，真正使學習過程變得充滿溫情和人文關懷。

　　2.結構優化策略

　　結構決定性質，結構改變，事物的性質也隨之而改變。人們習慣上把學生的大腦看作是一件工具，必須先把它磨鋒利了，才能使用它;或者把學生的大腦看作是一個知識的容器，頭腦中只有裝滿了知識，才能夠運用這些知識。這種的錯誤認識導致目前大多數課堂表現為教師講學生聽、教師問學生答、教師寫學生記的“先教―后學―再練”的被動灌輸式教學結構。教師要激活課堂，觸發學生思維，讓課堂迸發生命活力，就必須革新先教后學的陳舊的課堂結構，建立“先學―再練―后教”的主體探究性課堂教學結構。

　　首先，設計前置性作業，開展課前探究活動。課堂效率的提高，依賴于學生高質量的課前自主探究活動。各學科備課組根據學習目標，設置相對統一的前置性作業，以學案的形式提前一天下發給學生;組織學生在自學課本知識和參考相關資料的基礎上限時完成前置性作業;老師及時批閱，掌握學生在課前探究中存在的問題，明確課堂教學的重點和難點。然后，教師根據學生預學中存在的重點問題，進一步創設豐富的教學情境，有針對性地設置遞進式問題，引導學生開展獨立思考、提問質疑、對話交流、合作討論、展示評析等主動探究活動，聚焦重點，突破難點，化解疑點。最后，教師結合典型案例，引導學生歸納知識，總結方法，構建框架，使學生的認識從感性上升為理性。

　　3.合作學習策略

　　學生作為學習的主體，其所開展的學習活動不是單個人的孤立的活動，而是一種社會性的合作性活動。日本學者佐藤學認為，所謂“學習”，“是同客體（教材）的相遇與對話;是同他人（伙伴與教師）的相遇與對話;也是同自己的相遇與對話”[12]。建立學習共同體，構建以學習為中心的教學，開展合作學習活動，是實現“沖刺與挑戰的學習”的前提[13]。而所謂合作學習，是指課堂教學以小組學習為主要組織形式，師生之間、學生之間開展共同學習，共同完成學習任務，并以小組總體表現為主要獎勵依據的一種教學策略。

　　合作學習的前提是以“組內異質、組間同質”的原則組建學習小組，開展小組建設，小組成員合理分工，擔任不同的職務，各司其職。然后，小組成員圍繞共同的學習任務，在個人獨學的基礎上開展組內互學活動。第三步，各小組選派代表在全班展示小組學習的成果，其他組的成員進行評析，教師適時引導、點評。這就是在小組合作學習的基礎上的班級共學活動。師生根據小組展評情況靈活采用多種方式給予必要的獎勵。這種合作學習方式很自然地把競爭機制引入課堂，每個組員充分調動自己的聰明才智，為本組的優勝貢獻自己的智慧和力量，學生的集體觀念、合作意識和團隊精神等情感態度價值觀目標在合作學習中得以實現。

　　4.優質提問策略

　　問題是學習的起點。愛因斯坦說，發現問題比解決問題更重要。主動提問質疑是學習者實現意義建構的前提條件。真正的主動學習，只有在學生理解所學的內容并能夠自己提出問題時才會發生。當一個學生開始就學習內容提出問題時，他就積極地參與到意義建構中來了。學生把新知識和舊知識聯系起來，將學習變成體驗和理解知識、發展能力、提升覺悟的過程。教學生怎樣提出問題，這是“教學生學”的一種具體形式，也是發展學生終身學習的動機和能力。

　　教會學生主動提問質疑有多種策略。教師可以讓學生在預習新課時把碰到的問題寫在學案上，教師在檢查預習作業時挑選出有價值的問題在課堂上探討。教師可以讓某個學生扮演教師角色，以老師的身份向全班同學提問，讓學生解答，而教師則退居臺后，成為學生提問答疑的輔助人員。教師可以把學生分成若干個學習小組，每組安排一個學生對所學內容進行講解分析，而其他同學在聽講的過程中向講解的同學提問。在課堂學習過程中，鼓勵學生隨時提問;也可以在課首、課中和課尾等某個特定的時段，讓學生集中提問，然后選擇比較典型的問題開展課堂討論。   5.動態生成策略

　　人是一種開放的、生成性的存在，人的發展具有無限的空間和豐富的可能性。而課程不只是文本課程，更是被教師和學生實實在在地體驗到、感悟到、領悟到、思考到的課程。這就是生成的課程。

　　過度的教學設計會變成對人的一種控制和支配，最后限制人的發展。在課堂教學中，首先要尊重學生的學習權和創造性，讓課堂由“預設”走向“生成”，讓學生由被動接受走向主動參與，學習由從外界拿來知識走向自己完成意義構建。這就需要師生注意課堂教學的開放性，通過變革教學過程，使課堂教學更適合學生的實際與需要，把教學過程變為動態的、發展的和生成的過程。這一過程不但要求師生把課程作為一種范例，實施校本開發，使課程成為學生學習和創新活動的可靠依托，而且還要讓預設的教學過程含有靈活彈性的成分，準備接納直接經驗和始料未及的體驗，鼓勵師生在課堂互動中即興創新，超越預定的教學目標。其次，要減少對學生的約束，尤其是對學生思維的約束。在教學過程中，教師往往有充足而善良的理由，對學生進行“統一約束”，導致學生“千人一面”，這樣很容易桎梏學生的思維。因此，教師必須最大限度地把想象、思考和行動的自由交給學生。最后，教師要轉變角色和教學行為，成為課堂生成的引領者和“助產士”，捕捉課堂的有效信息，因勢利導，幫助學生進行課堂生成的抉擇，讓課堂生成更有價值[14]。

　　聯合國教科文組織指出，“現代教學……應該使它本身適應于學習者”[15]，“學習過程現在正趨向于代替教學過程”[16]。海德格爾認為教學的本質就是“讓學”，即讓學生主動地學。可見，教師教的過程本質上就是學生學的過程。過程孕育結果，結果源于過程。確立過程教育思想，構建學生主動學習的課堂，是實施減負增效、提高思維品質和學習效率的重要前提，更是超越教育功利主義，著眼學生主動發展、可持續發展，激發師生生命潛能的有效途徑。

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