本文獲98年《教師報》組織的全國教育教學論文征文二等獎，收錄于《全國優秀教師論文匯展獲獎作品集》
廣東 歐陽宇
教師的課堂提問活動不是單一的個體性活動．而是面向全體學生貫徹教育教學內容的教學過程．課堂提問的成功與否，關系單位時間內教育教學的效果。因此，課堂提問應注意下面四個原則：
首先是設疑置問的整體性原則。在單位時間內的教學過程中，教師依據教學的目的、重點、難點、疑點設疑置問，應注意所有疑問在宏觀把握上的整體構成和各疑問之間在微觀處理上的相互聯系。單位時間內的群組疑問應涵蓋本堂課的主要內容及其思維線路，讓學生通過一系列的提問不斷延展其思維軌跡．感知知識信息，把握突破途徑，從而通過自我思考而獲取新知、提高能力。因此，教師設置疑問時一方面要加強各疑問個體之間的相互構成、協調、配合、互補，另一方面要注意疑問的提答與課堂各因素之間的輕重、緩急、難易、深淺的發展序列組織，以達到最優化的課堂教學效果。
其次是設疑置問的層深性原則。一堂課的疑問設置決不是孤立無序的一個問題接著另一個問題，而是呈現著教學內容的邏輯順序和學生認知能力的發展順序的系列性、群組性、層遞性疑問鏈。在這個環環相扣的鏈條上，疑問的難度、深度、廣度要快慢適度地向前遞進，既要符合學生現有的知識能力層級和年齡認知特征，更要誘發學生思維發展動機。由現有的思維層面循序漸進地向更高一級的思維層面發展 。因此，疑問的設置與提答既要有由此及彼、由點及面的橫向拓展，又要有由淺入深、從易到難的縱深發掘，讓學生從不知到知、由淺知到深知、由少知到多知轉化。
第三是設疑置問的量力性原則，又稱為可接受性原則。這一原則要求教師在問題的設計過程中，應充分了解學生的實際情況，正確認識學生并科學地估計他們的知識和智力水平，真正做到從學生實際出發，既要使所提問題在學生心理上制造不平衡，以激起學生學習新知探求新解的欲望；又不能讓問題過易或過難。使學生產生厭煩或抑止心理。問題過易，諸如“‘春風楊柳’多少‘條’?”這類笑料性提問和“是不是”、“好不好”、“有沒有”之類猜測性提問表面上營造了熱烈的氣氛，實際上則有損學生思維的積極性；而問題太難，完全超越了學生的知識結構，則會阻止學生攀登的腳步，抑制學生的思維熱情和信心。教師設置疑問“量力而行”，學生思考問題就會“盡力而為”。
第四是設疑置問的驅動性原則。是指教師在設問與提問的過程中，要通過自己創造的問句、語氣、表情、手勢等各種因素來誘發學生的內部因素，調動其思維的自覺性和主動性，使他們積極地活躍起來，深入到問題的探求中去。也就是說教師設置和提出的疑問只有真正為學生內化，使之主動地思考，并在思考中得到鍛煉和提高，才具有“問”的價值和效果。否則，就會造成“疑”而不想“問”或“問”而不得“疑”的消極影響。因此，教師在設置疑問時，既要讓學生獲得有計劃、有序列、有坡度的信息引導，又要讓學生從信息中得到準確的思考方向和必要的思維方法--即解決問題的鑰匙。
基于以上四原則的要求，我們認為課堂提問已不僅僅是一種教學的手段，而應是一門藝術，一種融設問、引探、研究、質疑于一體的形象化的教學修養和氣質。
孔子云：“不憤不啟，不悱不發。”教師的設疑置問本身就是一種啟發和誘導，適時、適當、適度的提問不僅可以逐步開掘課堂教學內容、發展學生思維能力，而且可以展示教師的教學藝術，顯現教師的教學魅力。
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