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五柳先生
本文首發于《語文教學通訊》初中刊2009年第2期；中國人民大學復印報刊資料《中學語文教與學》2009年第7期轉載。
辨字句于毫發之間，才能析義理于精微之處。語文學科的本位就是對文本語言的品析與體味。語言品味做到位了，才能讓學生感知到語言文字背后的價值取向和人文精神，引發學生對母語學習和玩味的興趣，更有效地避免架空分析和“灌”的嫌疑，從而使我們的語文課充滿更濃郁的語文味。那么，如何在語文教學中引導學生細膩地品味語言呢？比較，是語言品味中一個行之有效的方法，通過對語言材料的比較，可以培養學生辨析語言的能力，讓學生會心作者在語言運用上的精妙之處，因而產生對語言的敏感，主動探索語言的運用方式，從而提高自己的閱讀鑒賞能力和寫作表達水平。
一、比較顛覆的前后
對于簡練而凝重的語言，如果常規的品味方式不能讓學生充分感受到語言的意味，而通過增、刪、移、換等手段，先顛覆語言舊的“平衡”態勢，形成“不平衡”，然后再對顛覆前后的語言進行比較，達到新的“平衡”，往往能收到意想不到的效果。
1、增 增，就是增補。文學語言中的留白給人以廣闊的想象空間。我們在閱讀時就要展開聯想和想象，品味語言豐富的潛臺詞。請看筆者在《陋室銘》的教學中，對文中最后一句話的品味：
師：注釋上說“‘何陋之有？’語出《論語子罕》”，原文是--
（板書：子欲居九夷。或曰:“陋，如之何?”子曰:“君子居之，何陋之有?”）
劉禹錫為什么只引用了后半句呢？
生1:劉禹錫以君子自居，故意只引用后半句，以示謙虛。
生2:如果把前半句也加上的話，便索然無味了。
生3:文貴曲嘛！如果把前半句也引用上就過于直白了。
生4:含而不露，作者故意沒有說出來，這是一種痕跡不露的暗示吧。
師：這就叫“增之一分則太長”。大家讀出了這句話的言外之意和弦外之音。
在這個教學片段里，老師輕輕一點，就讓學生和作者進行了心貼心的溝通和交流，就讓學生對作者在語言運用上的精妙之處心領神會。增，能有效開掘經典文本所蘊涵的意義和價值，從而使樸實的語言在學生的面前展現出豐富的意義世界。
2、刪 劉勰說得好：“句有可削，足見其疏；字不得減，乃知其密。”①如果拿“無可削”和“不得減”作標準來觀照語言材料，當能品味到語言的真味。下面是朱則光老師教學《我用殘損的手掌》②詩歌中的一段時，一個關于“刪”的教學鏡頭。
[屏顯]這一角變成灰燼，／那一角是血和泥；／這一片湖是我的家鄉，／春天，堤上繁花如錦幛，／嫩柳枝折斷有奇異的芬芳／我觸到荇藻和水的微涼；
師：讀一讀，看上面的詩句漏掉了什么？想一想：哪一處錯誤最不可以原諒？
生1：這個“已”字表明“這一角”早已經變成了灰燼，那是過去的而不是現在的事情。
生2：這個“該”字強調“這一片湖”應該是我的家鄉，但是現在不是了，被侵略軍占領了，表達了詩人無限的悲憤、惋惜之情。
生3：這個“只”字強調“那一角”除了“血和泥”再也沒有其他東西了，可見侵略者對我們國土蹂躪之深。
師：還有不可原諒的錯誤嗎？（學生反復對照、思考）
生4：還漏掉了一個括號！這個括號，表明里面的兩行詩寫的不是現實中的故鄉，而是回憶中的故鄉。
師：哦，可不可以這樣說，回憶中的故鄉越美，就越能表達詩人對現實的悲憤之情。（屏顯正確句子）讓我們把上面的種種理解化作朗讀傳達出來！
（學生齊讀）
朱老師前一次屏顯的內容，就是為含英咀華，深入玩味語言設計的一個對話主題，也就是為品味語言提供的一個抓手。這個設計方法只有一個字：刪。屏幕上故意漏掉了“已”、“只”、“該”幾個字和一個括號，朱老師從刪減入手，讓學生在比較閱讀的過程中，反復品味語言，體會出了詩人無限的悲憤、惋惜之情。這種設計看起來好像很簡單，其實它需要老師對文本語言有獨特的敏感和深入的涵泳。
3、移 移，就是改變句序或者調動句子中某個字或詞的位置。下面是筆者在《散步》的教學中，對一個特殊語序的句子進行品味的鏡頭。
師：我們看文中的第一句話。（我們在田野散步：我，我的母親，我的妻子和兒子。）按照我們通常習慣的表達方式這句話應該怎么說？
生1：我，我的母親，我的妻子和兒子，在田野上散步。
師：這是常規的表達方式，可是，作者為什么沒有這樣寫呢？
生2：文中的句式有強調的意味，好像在強調一種責任。
生3：作者選用的句式突出了散步這件事在“我”心中很重要。
師：有道理。聽老師這樣讀：我們在田野散步：我的母親，我，我的妻子和兒子。語意有何改變？
生4：“我”這個字的位置一換，就不能很好地表現出“我”的一種責任感。
師：你的語感很好。現在我們再來讀讀整句話，把你朗讀時的感受給大家說一說。
生5：我感覺這句話很莊重，很嚴肅。作者鄭重其事地推出一個鏡頭。
師：說得好。這就是平平淡淡的語言豐富的表現力。文章開篇基調就定得很莊重、很嚴肅，作者是借散步這件小事講一個生命傳承的大道理。
我以平常習慣的表達方式作為參照，引導學生比較探究語言的運用方式，讓學生感悟語言的排列組合規律，并通過進一步的朗讀讓學生體味作者選用句式的匠心，發現這個句子不同尋常的意義。移，給了學生強烈的認知矛盾，極大地激發了學生對語言品讀的興味。
4、換 換，就是替換。特級教師王君老師在《鄉愁》③的教學中，指導學生抓住“頭”這個字眼，進行了幾個回合的品味，讓學生掂量了文字所承載的重量。
生：我的發現是詩歌中“頭”字重復了很多次，有“這頭”、“那頭”、“外頭”、“里頭”。
師：你是不是覺得還可以用其他的詞語？
生：我們一般用的是“這邊”、“那邊”、“外邊”、“里邊”。
師：那我們把全詩的“頭”都換成“邊”再來朗讀一下全詩，體會一下感覺有什么不一樣。（生齊讀）
生：“這頭那頭”給人的感覺是在兩段距離的盡頭，很遙遠。“這邊那邊”似乎隔得很近，沒有那么遙遠。
師：說得不錯。再來讀一二小節，除了距離的遠，體會一下還有什么不同？（生換讀一二小節）
生：“這頭那頭”語音上給人的感覺要厚重一些，而“這邊那邊”發音卻是輕飄飄的，厚度不夠。
師：好個厚度不夠！漢語言就是這樣，相同的意思但因為語音的不同而使一個頓挫一個輕快。余光中用頓挫而棄輕快，這是詩人情感的必然選擇。來，再比較著讀最后一小節，讀出距離的遙遠和情感的沉痛。
（學生換讀比較）
這番咬文嚼字，不僅嚼出了輕重，而且還咬出了軟硬。學生的解讀非常細膩和獨到，從語音的角度讀出了文字的質感。品咂語言，非錙銖必較不可。老師抓住了課堂生成的有利時機，因勢利導，一個替換，催生出精彩的課堂對話。學文千法，朗讀為本，老師的朗讀指導也功不可沒。
5、改 改，是創造性地進行語言品味的方法。下面是筆者《最后一課》的教學中旁逸斜出的一筆：
（課文中有這樣一段話：
他轉身朝著黑板，拿起一支粉筆，使出全身的力量，寫了兩個大字：
“法蘭西萬歲!”）
生1：“法蘭西萬歲”明明是五個漢字的嘛，課文怎么說是“兩個大字”呢？
師：（故意找茬）請注意用詞，課文上說是“兩個大字”，并沒有說“兩個漢字”啊。看注釋--（在法語里，“法蘭西”是一個字，“萬歲”是一個字。）
生1：（愕然）這個注釋說明不了什么啊？只能證明這樣翻譯有問題。
師：那么，怎樣翻譯更好呢？請大家出謀劃策。
生2：干脆只說“用大號字母寫出:法蘭西萬歲!”
師：根本就不去計算幾個字，這樣的處理很高明。
生3：還可以用比正文字號至少大一號的黑體字排印。
師：這也是力求做到內容和形式的統一。
生4：讓我來譯，“法蘭西萬歲”我就照錄都德的法語原文，而且用大號黑體字母排印。
生1：你這樣處理其實還是沒有譯啊？
生4：我可以把翻譯放在下面的注釋里啊。
師：你的處理有獨到的見解，這樣的譯法更忠實于原著。
我們的編者竟然鬧出了“兩個大字”五個漢字的笑話來。這個問題與文章思想沒有太大的聯系，不會影響學生對文章內容的理解。但假問題，激發的卻是真思考。旁逸，讓課堂搖曳生姿。學生改的有道理，這一改，改出了語言的嚴謹來，彌補了課文表述上的漏洞。這樣的顛覆，有價值，有意義。
當然，語言品味中增、刪、移、換等方法的區分并不是十分明晰的，運用也不是孤立和單一的，有時幾種方法綜合使用，效果會更好。通過增、刪、移、換等方法，對語言進行比較，學生才能感知到語言的精妙，領悟到某些精彩文本在用語用詞上不可移易的道理，從而產生對語言的敏感，逐漸滋養準確精妙地運用語言的能力。
二、比較課文和原文
我們見到的教科書上的文章在編入教科書的時候，大都經過了編者的刪改。其實作者的原文和被編者切下來的腳料也是一筆可供利用的重要的教學資源。還是上面的《散步》那節課，最后的一個學習環節是：
[屏顯]1．有一些老人挺不住， (在清明將到的時候死去了，)但是春天總算來了。2．一霎時，我感到了責任的重大(，就像民族領袖在嚴重關頭時那樣)。3．我決定委屈兒子，因為我伴同他的時日還長(，我伴同母親的時日已短)。
師：《散步》選進教材時刪了三處文字，上面括號內為原文刪去的三句話。我們來討論一下刪改的效果。
生1：第一句。括號內的這句話和后面“我的母親又熬過一個嚴冬”一句是有聯系的。如果不刪，我覺得更能體現出“我”對老了的母親“挺”住了，“熬”過來了游絲般的生命的格外珍視之情。
生2：說話講究個忌諱，我覺得這句話不吉利。
生3：第二句。這也太夸張了吧？有點調侃的味道，還是刪去為好。
生4：這卻也是實情。再說，它突出了責任的重大。
生3：不要忘了，到最后還是母親為“我”解了圍。
生5：第三句。大家看這句話：“妻子呢，在外面，她總是聽我的”，這句話的言外之意是什么？不言而喻，所以作者就沒有寫出來。同樣，“我伴同他的時日還長”，言下之意已明，也不必寫出來。把什么意思都寫盡了，未必就好。
師：非常佩服大家很有個性的解讀。把一個句子送到它的語言環境之中去研讀品味，這是一種很好的學習方法。
這個過程的討論，學生獲得了豐富的語感體驗。再看筆者《春》一課中的一個教學片段（其中的一組比較）：
師：我們見到的教科書上的《春》和朱自清的原文并不一樣。大家看這句話：（板書：原文：水長起來了；課文：水漲起來了。）
比較一下，它們在表達效果上有什么不同。
生1：“水漲”不錯，因為“漲”意味著水位升高。
師：完整地讀一讀原文第一、二自然段，大家可能還會有新的發現。
生2：“東風來了，春天的腳步近了”；“山朗潤起來了，水長起來了，太陽的臉紅起來了。”原來這五個短句全是用的擬人手法，“漲”雖符合實際，但它破壞了排比的幾個短句在修辭手法上的一致性。
生3：“長”是人格化，而“漲”只不過是寫實而已。
生4：所以修改后的“漲”較之原文的“長”，遜色多了。
師：無論是閱讀還是寫作，我們必須有一字不肯放松的謹嚴。
能說出這些話的孩子已經有比較敏銳的語感了。一個“長”字，這是點石成金。科學的文字意義的精確限于它的實指，文學的文字意義的豐富源于它的聯想，這就是文學語言和科學語言的不同。文學之所以為文學就在這一點生發上面。
平等審視的意識很重要。這兩個教學片斷潛在的價值和意義還在于，它讓學生明白了這樣一個道理：真正的對話是平等的。作者、編者與我們是同等的，每個人都有自己的理解與發現，都可以充分發表自己的意見。
三、比較不同的版本
這是對教學資源的深度開發，也是對學生智慧的深度開發。《湖心亭看雪》一課④，我教學中的一個環節就是比較教科書的不同版本。
師:文中有一句話，我們手中的教材和去年的教材說法不太一樣。
（板書）舊版：是日更定，余拿一小船。新版：是日更定矣，余挐一小舟。
假如你是教科書編者，再版時你會怎樣修改？
生：用“船”多別扭啊，在語音上就沒有美感，而且“船”還給人一種很熱鬧的感覺，與文意也不諧調。
生：“船”給人一種很龐大很笨重的感覺，而“舟”小巧玲瓏，給人輕松、悠閑和灑脫的感覺，正可以襯托出張岱深夜泛舟西湖的閑情逸致。
生：如果乘船去看雪，那還是失意的張岱嗎？而“舟”更有一種象征意義，茫茫天地間一葉扁舟正是作者孤寂的心。
師:這里“舟”的意象更多地融入了作者的漂泊之感，一葉扁舟，天水茫茫，越發比照出人的渺小。“舟”這個字眼在中國文學中有獨特的內涵，它給人的感覺有點風雨飄搖的味道，和作者當時的孤獨寂寞正相稱，而“船”則沒有這樣的審美感覺。
生：舟怎么“拿”得動呢？“拿”字看似不通，然而細加品味，卻又有說不盡的妙處。一個“拿”字，流露出作者去看雪迫不及待的急切心情。
生：“拿”還給人一種隨意的自然而然的感覺，張岱去湖心亭看雪沒有刻意準備，是突然涌現的一種發自內心的情不自禁的沖動。
生：讀“是日更定矣”給我的感覺好像比“是日更定”夜更深了似的，并且“矣”字還有舒緩語氣的作用。
師：是啊，讀，就要由言揣意；讀，是深入文本的蹊徑。
兩種版本的用字在表現力上有一些細微的差別，我意識到了這個問題，就引導學生做了細致入微的語義辨析。“教科書編者”的身份，給學生提供了觀照文本的另一種全新的視角，學生敢于向編者叫板，“修改”出了一番精彩的對話。
四、比較不同的譯本
學習外國的文學作品，不同的譯本也是一種重要的教學資源。學習了紀伯倫的《浪之歌》這首散文詩后，我布置了這樣的作業：
必做題：根據發給你的材料（《浪之歌》的另一種譯本⑤），請你與課文對照，比較兩種譯本哪種好（或哪些句子譯得好），寫一則研究報告，并把它張貼在我們的學習專欄上。
選做題：英語程度比較好的同學，輸入關鍵詞“浪之歌，紀伯倫”，百度一下，打開網頁上第一個鏈接，就是《浪之歌》的英文版。自己嘗試著翻譯一下，注意：既要保留作品的原汁原味，又要符合漢語的語言習慣。然后和課文比較對照，最好再去請教一下你的英語老師。
人教版七年級下冊《詩兩首》，教師用書上就有這兩首詩的另外兩種譯本。九年級上冊《外國詩兩首》，課文后面就附有《蟈蟈與蛐蛐》的另一種譯本。上網搜索的話，還能看到更多的課文的更多的譯本。這些都是可資利用的教學資源。“詩在翻譯中死去”。比較外國作品的不同譯本，是一項極富創造性和挑戰性的語言品析活動。
陳鐘梁老師說：“語文課是美的，這種美潛伏在語言的深處。語文課首先要上出語文味兒，要上得樸素自然，要向學生傳遞語言深處的美。”這就要求我們老師首先要對文字有獨到的感悟和發現，盡可能地尋找一個好的切入點，搭建一個富有匠心的語言領悟的平臺。比較，為語言的品味尋到了一個重要的抓手。比較，是側重于技術操作層面的一種教學策略。用“比較法”品味語言，要有自覺的課程資源的開發意識（“比較意識”），還要有對“比較點”敏銳的發現力和過硬的設計能力。要善于發現與挖掘文本中固有的“比較點”，要能設計創造出新的“比較點”，還要能捕捉并把握課堂生成中的“比較點”。當然，類似比較這類大量存在于閱讀教學中品味語言的方法還有很多。只有使這些“自在行為”成為了教學實踐活動中廣泛的“自覺行為”，才能從整體上提高語言學習課堂教學的水準和境界。
參考文獻：
①劉勰《文心雕龍情采》；
②朱則光《<我用殘損的手掌>教學實錄》，《語文教學通訊》（初中刊）2006.7-8；
③王君《<鄉愁>實錄》，《中學語文教學》2006.7；
④拙作《都云作者癡 誰解其中味--<湖心亭看雪>課堂實錄》，《中學語文教學參考》2008.11；
⑤摘自互聯網，譯者不詳。
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