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五柳先生
［本文被中國人民大學復印報刊資料《中學語文教與學》（初中讀本）2008年06期全文轉載］
“教什么”，對于其他課程來說根本不成其為問題，而對于語文課程尤其是說明文（“說明文”這種稱謂是否合理，這里姑且不論）的閱讀教學來說，教學內容的確定，卻是一個應該必須首先解決的問題。如果這個問題不解決，說明文的閱讀教學就有可能滑向“非語文”的泥淖。時下的說明文閱讀教學就存在著去語文化或者非語文性的傾向。
一是把說明文閱讀課上成了科學知識課
一位教師執教竺可禎的《大自然的語言》，制定了兩個學習目標：1.了解物候知識；2.學習說明方法。“了解物候知識”，這不是語文課的活，因為“物候知識”只是“課文內容”，而不是“教學內容”。學習《看云識天氣》，難道就要學生學會看云識天氣嗎？目標1偏離了“語文”，照此目標實施教學，語文課豈不演變成了科學知識課？再說目標2，學習另外一篇說明文，關于說明方法的文體知識還要不要學？如果還要學的話，那么關于“這一篇”的學習目標又如何體現？學習目標應該是具體針對“這一篇”的“這一個”，用在其他篇目上不恰當，這才適宜。
學習《奇妙的克隆》，又是準備實驗材料，又是指導操作過程，又是撰寫實驗報告，……這里面還有多少語文的應有之義？語文姓“語”，改名換姓之后的語文課就不再是語文課了。關于說明文的閱讀教學，《九年義務教育語文課程標準(實驗稿)》第四學段(7～9年級) 的階段課程目標是這樣表述的：“閱讀科技作品，注意領會作品中所體現的科學精神和科學思想方法。”人教版《義務教育課程標準實驗教科書 語文（八年級上冊）》在《大自然的語言》這一課所在的第四單元的單元導讀中寫到：“……在探索自然奧秘的過程中，要講究科學精神、科學態度和科學的思想方法。……閱讀這些課文，可以培養注重觀察、講究實證的科學態度，求真創新的科學精神，還可以學習正確的科學方法。……”同冊第三單元的導讀是這樣寫的：“學習本單元，要注意課文怎樣抓住特征來介紹事物，要理清說明順序，了解常用的說明方法，體會說明文準確、周密的語言。”王尚文先生認為，“語文教學的基本內容是言語形式……啟發引導學生感知、體驗作品的言語形式，這是閱讀教學的中心環節。”①把握了這個原則，我們就會把說明文教學的課堂真正還給“語文”。
下面是2006年山東省初中語文優質課評選，《羅布泊，消逝的仙湖》大致的教學過程：
一.走近羅布泊--見證滄桑
[課件] 速讀課文，找出具體描寫羅布泊前后不同景色的句子，畫出來。大聲地朗讀。
我們看一下現在的羅布泊變成了什么樣子。（放圖片，配樂解說。）
[課件] 假如你是一位世紀老人，見證了羅布泊的百年滄桑，你將向人們訴說什么?
二.穿越羅布泊--探尋原因
[課件] 從文中找出羅布泊消逝的原因，并用簡練的語言概括出來。
（板書：仙湖--人--荒漠）就是這樣，就是人類，我們的仙湖--消失了。
（擦掉黑板上的“仙湖”等字，最后，黑板上只留下--“荒漠”，兩個醒目的大字。）
三.徘徊羅布泊--震撼心靈
[課件] 再讀課文，畫出震撼你心靈的語句，有感情地朗讀出來！并談談你的感受。
（配樂個讀；指導朗讀；配樂齊讀。）
四.走出羅布泊--痛定反思
[課件] 美麗的月牙泉、青海湖會成為第二個、第三個消逝的仙湖嗎？你的根據是什么？
（執教：濟寧學院附中 李中云）
--這才是語文課！
二是說明文閱讀教學文體知識喧賓奪主
只要是學習一篇說明文，就一定要讓學生弄清楚說明對象、說明特征、說明方法、說明順序、說明結構、說明語言……這樣一來，說明文的學習還有什么美感可言？這樣的純粹文體知識的教學對學習說明文沒有什么意義。試想：作者在寫作說明文時，也受制于這些條條框框的束縛了嗎？在不是為了考試的實際閱讀中，讀者會去作這樣的辨析嗎？如果不借助于這些知識，難道就讀不懂說明文了嗎？說明順序是一個等于什么都沒有說的知識，說明方法中的種種，不過是對修辭手法和論證方法的移植……這是一套無用的知識，一個讀者即使不了解這些知識，也能從文本中獲得想要獲得的信息；即使學生掌握了這些知識，除了應試，它并不能把人的閱讀能力提高到一個較高層次。所以，王榮生教授說：“很多教師所設計的很多教案，其實是在想盡辦法‘生產’一種奇特的閱讀方式，也就是有閱讀能力的一般人（包括學者、作家、評論家等）所從來不采用的閱讀方式，也就是在備課、教學之外所有的成人都從不采用的閱讀方式。”②
那么，文體知識到底還要不要學？應該怎么學？說明文是一種說明白的藝術。葉老說：“說明文以說明白了為成功”。③因此，說明文的閱讀教學應當堅決地站在語言文字的立場上。閱讀說明文，讀懂才是目的--但這個“懂”，必須是在語文課程范疇內的“懂”。現結合筆者的教學實踐，舉例說明說明文教學內容的價值取向。
例1：學習《故宮博物院》一文，結合“研討與練習”一，筆者設計了這樣一個活動：默讀課文，按照文章的說明順序填寫下圖（見教科書第115頁）。然后撰寫解說詞，以播音員的身份口頭介紹故宮博物院。
設計意圖：讀“懂”說明文。
這個設計并沒有回避說明文的文體知識，只是把它們“化”在了教學之中。因為通過直觀再現課文所介紹的建筑物的主體布局，能夠幫助學生去繁就簡地把握課文內容，鍛煉學生按一定順序介紹建筑物的能力，并初步認識到課文里采用的說明順序。（并且這也是一次讀、寫、說/聽的語文訓練。）
例2：學習《中國石拱橋》一文，結合“研討與練習”一第３小題，筆者設計了這樣一個活動：“大拱的兩肩上，各有兩個小拱”，根據作者的描述，請同學們畫出趙州橋的示意圖。畫好后同桌之間交流一下，再請同學到黑板上來畫，并給同學們解說你為什么這樣畫。（之后的環節是欣賞趙州橋的圖片，對照自己畫的簡圖，看看畫對了沒有。）
設計意圖：體會說明文準確、周密的語言。
實際上這個問題卻把學生給難住了，能畫正確的寥寥無幾。但也不能因為學生畫不上來，就否定了這個設計。教師有意識地讓學生遭遇錯誤，目的是讓學生自己體會到文本語言的運用之妙--“大拱的兩肩上，各有兩個小拱”，這一句文字洗練，且“肩”字傳神，出神入化。這個句子不僅生動形象地說明了趙州橋拱洞的數量、大小和位置關系，而且趙州橋的美也被自然而然地凸顯了出來。
例3：學習《羅布泊，消逝的仙湖》一文，結合“研討與練習”四，筆者設計了這樣一個活動：羅布泊已經消失了，可悲劇仍沒有消失。有首歌這樣唱：美麗的月牙泉，你是天的鏡子，沙漠的眼，星星沐浴的樂園……可如今月牙泉變成了盈寸之余，隨時都可能干涸；美麗遼闊的青海湖，是天鵝棲息的樂園，卻正慢慢被分割成許多小湖（投影月牙泉、青海湖衛星照片）。你還知道哪些類似的例子？試寫一封公開信，呼吁人們行動起來，制止生態惡化。
設計意圖：科學精神和科學思想方法的無聲浸潤。
這樣的設計，既落實了“寫”的語文形式訓練，同時，引導學生關注社會問題和生態問題，培養學生社會責任感的思想教育又自然滲透其中。“文以載道”，文章是用來表達思想的，科學素養也是語文所載之“道”。應當注意的是：思想教育只是語文教育的副產品，思想教育在語文教學中應該是潛移默化的，應該是潤物無聲的，萬不可做實，萬不可著跡。也就是說，在語文教學特別是說明文教學中，你不要有意識地去進行思想教育。否則，就把說明文閱讀課又上成了思想政治課。
三是說明文閱讀教學中的技術主義傾向
一位教師執教《生物入侵者》，設計了這樣幾個問題： 1.說說“生物入侵者”的含義；2.造成生物入侵者增多的原因是什么？3.生物入侵者帶來了哪些危害？4.歸納學者對生物入侵現象的態度；5.本文是按照什么順序來寫的？從課文中找出使用某種說明方法的語句。
這是一種典型的技術性閱讀：第2、3題偏離了“語文”；第1題若改為“根據文章內容，結合自己的理解，請給‘生物入侵者’下定義”，第4題若改為“圍繞對‘生物入侵者’要不要人為干預這個話題，結合課文內容，談談你的看法”，語文味則濃一些；第5題單純地讓學生了解說明方法不是目的，最好能讓學生知道使用了某種說明方法的語句的表達效果。
如果我來執教這篇課文，我會設計這樣一個問題：默讀課文，找出文中所舉的例子，做上標志。去掉這些例子再讀課文，看看文章是怎樣說理的。
這是一篇事理說明文。這個設計通過理清課文的說明順序和說明結構，便于學生整體把握文章內容。此題解決了“怎樣寫的”問題。
且看教科書《大自然的語言》一課的“研討與練習”：
一、閱讀課文，用一兩句話回答下列問題。
1．什么叫物候和物候學？2．物候觀測對農業有什么重要意義？3．決定物候現象來臨的因素有哪些？4．研究物候學有什么意義？
語文課程的“教學內容”并不完全等同于“課文內容”，而上述問題卻把“教學內容”和“課文內容”混為一談。《教師教學用書》在“教學建議”中說“重點還是積累科學知識”。可見，編者對本文“教什么”的定位就不夠準確。
再看下面這道中考題：
閱讀下面詩句，結合所學的地理知識，探究詩中蘊涵的物候現象。(2005年江蘇泰州卷)
A.“北風卷地白草折，胡天八月即飛雪。”（岑參《白雪歌送武判官歸京》）
B.“人間四月芳菲盡，山寺桃花始盛開。”（白居易《大林寺桃花》）
這道題的考試內容是非語文性的，因為它的考查重心不在“語文”學科上，而在“地理”學科上。它模糊了語文的學科特點，這是語文學科性質的淡化。筆者也教過地理，就曾出過類似B的地理題，看到這道語文題不禁讓人發出“語文姓什么”的疑問。
教科書編者對教學內容的誤導，而由訓練和考試造成的不是感悟，而是成為技術性閱讀，如果施教者本人對“教什么”又缺乏清醒的認識，就很容易導致說明文閱讀教學中的技術主義傾向。（我并不反對技術性訓練，我反對的是說明文教學中不要“語文”的那種技術性訓練。）
說明文教學，教什么，怎樣教，取決于文本寫的什么，怎樣寫的，為什么這樣寫。后者決定了說明文教學內容的定位。
下面是2000年筆者執教《日本平家蟹》（見人民教育出版社義務教育三年制初級中學教科書《語文》第4冊）的課堂切片。筆者力圖站在語言文字的立場上，試圖把說明文教學的課堂真正還給學生，還給“語文”。
導入：
師（神秘地）：這一課，我請大家品嘗日本海鮮。（生笑）（指教科書扉頁彩圖）大家看菜單，請點菜--
生（齊）：日-本-平-家-蟹！
（板書課題、作者）
師（示意女生A）：服務員，請上菜--
（預習時已做安排。該生擅長繪畫。）
女生A：用彩色粉筆作板畫。（如下圖示意）
師：通讀課文，請大家思考這樣幾個問題：（板書）寫的什么？怎樣寫的？為什么這樣寫？還可以怎樣寫？
賞菜--探討寫的什么
女生A（畫成）：說起這只蟹，還有一段傳奇故事呢，……（概述1-3節大意）
（再找學生概述第3節后面的課文內容。）
師：現在，用一句話來概述課文內容。
生：這篇文章寫的是“人工選擇”和“自然選擇”在生物進化過程中的作用。
師（指板畫）：拼盤是一門藝術，它講究色彩、比例、造型和布局。文章的剪裁藝術也是這個道理。這只蟹是主角，它代表“人工選擇”，詳寫（板書：人工選擇；詳）；海蝦是配角，代表“自然選擇”，略寫（板書：自然選擇；略）；海草是點綴，代表傳奇故事，是引子（板書：傳奇故事；引子）。（至此，師生共同完成了上圖。）
品菜--探討怎樣寫的
師（指板畫）：日本平家蟹有什么特別之處？
生：它背部的斑紋酷似日本武士的面孔。
師：那么，日本武士的面孔是怎樣被“雕刻”在蟹殼上的呢？現在，我們就來“揭開”蟹殼，看看下面究竟藏著什么秘密。請大家默讀第4節，用自己的話說說日本平家蟹的來歷。
（生敘述日本平家蟹的來歷。）
師：默讀課文，找找文章介紹“人工選擇”和“自然選擇”舉了哪些例子，并試著給“人工選擇”和“自然選擇”下個定義。
（生讀例證；下定義。）
師：除了文中的例子，我們再來看看關于“人工選擇”和“自然選擇”的例子。（投影：“蛋雞的馴化”、“長頸鹿的頸長之謎”。內容略。）同樣的說明對象，投影上的內容和這篇課文在語言表述上有什么不同？
生：投影上的內容是平實說明，這篇課文是生動說明。
評菜--探討為什么這樣寫
師：這篇文章寫的是“人工選擇”和“自然選擇”在生物進化過程中的作用。作者為什么先從日本平家蟹寫起呢？
生：從日本平家蟹寫起，可以吊起讀者的胃口。再說，日本平家蟹本身就是“人工選擇”的一個典型例證。
師：作者引述《平家物語》的傳奇故事是不是游離了文章的主旨？
生：作者的引述只是為了引出“日本平家蟹”，可是，引述的篇幅是不是也太長了？
師：××同學的發言提醒了我們，科學小品講究科學性，但也講究趣味性。當然，科學性才是第一位的，趣味性必須服務于科學性。科學小品如果過分追求趣味性，就有可能造成文章的詳略失當。（我把板畫上作為引子的“海草”畫得掩蓋住了詳寫的主角“蟹”和略寫的配角“海蝦”。）這就叫主次不分，詳略失當。（學生心領神會。）
總結--探討還可以怎樣寫
師：××，你認為作者引述的篇幅長了些，如果讓你來寫，你會怎樣寫？大家可以按照自己的想法，試著把本文修改一下。
生：我這樣開頭--在日本內海的海底漫游著一種背部斑紋十分古怪的蟹，它的模樣和形狀都跟日本武士的面孔驚人地相像。那么日本武士的面孔是怎樣被“雕刻”在蟹殼上的呢？下面就讓我來告訴你們關于地球生命樂章中一個小樂曲的故事吧……（生鼓掌）
師：作者擷取了地球生命樂章中一個小小的“音符”，演繹了一個有關生物進化理論的科學神話。美國的《每日新聞》曾作評論：“薩根是天文學家，他有三只眼睛。一只眼睛探索星空，一只眼睛探索歷史，第三只眼睛，也就是他的思維，探索現實社會。”人類文明的進步需要更多像薩根這樣的有第三只眼睛的科學家。
“雖有佳肴，弗食，不知其旨也”。這節課，我讓學生“吃”進了“語文”，品嘗到了一盤“語文”的盛餐。“語文教學是個筐”，但也不是什么都可以往里裝。說明文教學的宗旨不是讓學生了解教材中選文的具體內容，而是要讓學生學習選文表達內容所采用的語言手段。語文課，特別是說明文閱讀課，“教什么”永遠比“怎樣教”更重要！
參考文獻：
[1]王尚文：《語文教育學導論》，湖北教育出版社，1994年版。
[2]王榮生：《兩個課例評議》，《語文學習》，2004年第4期。
[3]葉圣陶：《文章例話》，三聯書店，1983年版。
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