高職院校德育學分制探討論文

時間：2021-04-25 13:05:30 論文我要投稿

高職院校德育學分制探討論文

　　1德育學分制的內涵及特點

高職院校德育學分制探討論文

　　學分制首創于美國哈佛大學，隨著選修制的產生而發展建立起來，是一種以學分為計量單位，衡量學生學業完成情況的教學管理制度。1978年后國內一些大學開始陸續嘗試并推廣，目前已在國內大部分高職院校全面推行。學分制的特點可以概括為“彈性、靈活、兼容”[1]，創設了一種“個性化”學習和成長的外部環境，其核心是讓學生根據自身興趣、愛好及特長，根據社會需求情況，自主選擇發展方向，滿足社會需求，實現自身發展與社會需求的一致性。德育學分制是借鑒學分制管理模式對學生開展德育工作，即設計并實施在一定的德育目標指引下，系統推進學生德育工作（包括教育及實踐等），通過統一規劃學校德育工作中的理論學習、行為養成、社會實踐、道德教育、心理健康教育及就業與創業教育等多方面的內容，鼓勵學生積極主動參與到各項德育活動中，通過課堂理論學習、日常行為及參加各類實踐活動等的表現，對其進行過程性的、較為全面和客觀的評價，以此作為評優及各類推薦等的依據，強化學生的自律意識，加強德育工作的系統性、規范性和實效性。德育學分制的基本特征如下。首先，系統性。系統性是根據職業教育人才培養目標，整體規劃德育學分制的各個組成部分，在考慮到德育目標與德育內容一致性，德育過程和德育評價一致性及課程設計與實踐活動一致性的基礎上，開展一系列整體建設工作，即課程體系建設、“校本化”德育建設、校內外德育實踐資源建設、德育實踐活動建設、學生綜合素質評價體系建設、組織保障體系建設等，同時還要注重各項教育活動及工作之間的層次性及邏輯性，做到明確目標、整體設計、重在建設、有序推進，從而突出系統性的特點。其次，實踐性。德育工作重在實踐，學生在學校創設的各種德育實踐活動中，通過親身感受，獲得親身體驗，邊體驗邊感悟，邊行動邊思考，實現“在做中學，在學中做”，達到知行合一的目的。與之相應，德育學分制是對學生日常各種行為及表現的一種全過程記錄，不僅包括學生日常遵規守紀、言行舉止的情況，還包括在教師指導下學生參加各種實踐活動、完成實踐任務的情況，體現出了德育工作實踐性、過程性的特點。再次，開放性。德育學分制實施過程中要力求體現出學分制的基本特點，即“彈性、靈活、兼容”，具有開放性，突出個性化、特色化教育。開放性主要體現在德育內容、方式及評價方法上。德育內容要貼近學生的學習、生活和工作實際，同時做到與時俱進；德育方式要多樣，除課堂教學、講座之外，還要充分利用網絡、微信、社團、各類實踐活動、見習等，激發學生的'參與熱情，讓學生在豐富多彩的活動中，理解社會的道德要求，感悟職業的基本素養，培養合作精神及社會責任感；同時要注重評價的多元性，即重視形成性評價、即時性評價、社會評價、自我評價及用人單位的評價等，讓評價的結果能夠更加真實、全面反映學生的基本狀態。開放性還應體現在允許學生根據自身特點及需求，自由選擇課程及實踐項目。

　　2高職院校德育學分制的不足

　　2.1德育理論課程的學分制

　　課堂教學是德育工作的主渠道，理論課程的學分制，即將有關德育各類理論課程分為必修課和選修課，通過學生課堂聽課、討論，完成作業，參加考試，給予相應學分。這種德育學分制是傳統德育工作的主要方式。

　　2.2德育行為表現的學分制

　　行為表現的學分制是根據學生教育管理要求，按照學生日常行為標準，把對學生的考核結果換算為相應學分，以此加強和規范學生的日常行為。考核內容涵蓋了學生在安全、衛生、紀律等多個方面的表現。對考核結果進行階段性（月度或學期）匯總，其實質是，將學分制作為一種管理手段，約束學生的相應行為，主要體現學校對學生的管理功能。

　　2.3德育實踐活動的學分制

　　德育實踐活動的學分制是將學生參加學校組織的各種德育活動的數量及結果作為主要依據，量化出學生的學分，借以推動學校德育活動的開展。這種評價方式更加強調學生參加各類思想教育活動的過程和收獲，通過學分制調動學生參與活動的積極性和主動性，擴大德育活動的受眾面，重在學校教育功2.4德育綜合活動的學分制對于綜合活動的學分制是上述兩種或3種學分制的部分綜合，不僅體現學生理論課程修得的學分，還將學生參加各類德育活動的情況以及個人行為表現量化為學分，形成一個綜合的學分，兼顧學校教育及管理兩方面的功能，類似于學生綜合素質評價體系。以上不同模式的德育學分制，各有側重，各有所長，但同時也各有不足之處。首先，覆蓋面不廣。除德育綜合活動的學分制外，其余3種只是側重了德育工作的某一個方面或者某些渠道，即使是德育綜合活動學分制，也只是綜合了德育工作的某些方面，在德育工作的廣度上均有所欠缺。其次，差異化不強。以上模式都以標準化的量化指標衡量學生的各種行為，強調的是統一性、通用性、標準化的因素，忽視了學生個性化的特點及發展的差異性、多樣性，忽視了高職院校學生這一特定群體在未來職業中所應具有的基本職業道德及職業素養的培養，對德育中以人為本、人文關懷及職業特色的要素關注不足。再次，體系性不強。比較而言，德育學分制更加注重學校對學生的管理功能，而教育功能有所欠缺；重視對學生考核體系的構建，而德育資源的整合及各類活動的舉辦、銜接比較薄弱。在學校德育工作機制和系統建設上，缺乏系統性的布局及整體建設，不能有效銜接學生校內校外、課上課下、不同課程間的資源及活動，德育體系建設有待強化。

　　3高職院校德育學分制的發展方向

　　結合德育學分制的內涵、特點，分析德育學分制推行過程中的不足，今后高職院校德育學分制的發展，可以從強化體系建設、明確目標和過程、彰顯以人為本的理念及突出職業特色4個方面探索改進。

　　3.1強化體系建設

　　完善的德育機制體系建設是有序、有效推進德育學分制的基礎。德育學分制是一項系統性的工程，高職院校在推進該項工作的過程中，要特別注重統籌、整合各類教育資源，明確目標，全面布局，突出系統化建設[2]。首先，要制訂一個全面完整的教育方案，對學生德育工作進行總體規劃，不僅包括教育目標、教育內容、教育途徑、教育管理和評價等方面，而且要實現德育工作和專業教學計劃同步實施、同步管理和同步評價，納入各專業人才培養方案，并對德育系統中的理論學習、行為養成、社會實踐、道德教育、就業與創業教育、身心發展等內容進行統一規劃。其次，推進德育學分制體系建設還要注重德育師資隊伍建設與各類德育活動資源的開發，提供德育實踐的有效載體，開發德育活動的各類資源，保障德育實踐活動有效開展。在開展德育學分制的具體過程中還要注重德育理論課和實踐活動的結合，德育課與專業課德育內容的銜接，德育內容與實際需求的一致。通過德育學分制體系建設，實現德育工作從建設到落實、評價、運用一體化、系統化。

　　3.2明確目標和過程

　　在推行德育學分制的過程中，要明確德育學分制的目標是為了實現不同特點、不同層次學生綜合素質的提升。學分制只是一種手段，學生取得量化的分數后，雖然在一定程度上能夠反映學生的一些表現，如學生參加各類活動的數量及成效，其自律程度等，但不是對學生個體行為中德性內容和程度的評價，不能輕易妄斷為品德評價[3]。德育學分制實施中應重點關注學生向著正確目標努力矯正、改進態度、行為和語言等，讓他們在各類實踐活動中，通過親身實踐，收獲體驗，感悟道理，彌補不足，為此德育評價的目標及過程一定要清晰、明確。不僅要按照學校德育工作的整體要求，制訂細致、明確而具體的德育目標及要求，讓學生易于理解，便于踐行，對自己的發展和成長有明確的目標，而且要明確德育學分制評價的過程及應用，做到及時反饋，讓學生清楚地知道自己的分數及相應的不足，為其指明今后努力及改進的方向，達到教育的目的。

　　3.3彰顯以人為本的理念

　　學分制的特點是“彈性、靈活、兼容”，在推行德育學分制的過程中，要注重這些特點的充分發揮，尊重不同學生的個體化差異，促進其個性化發展。在德育過程中，向著以人為本的目標邁進。首先，德育學分制在整體設計上不僅要考慮大多數學生道德發展的要求，也要充分考慮不同學生個性化的發展需求，明確學生不同階段的具體要求，突出學分制的“彈性”和“靈活”的特點。其次，在德育內容的選擇上突出“兼容性”。在德育理論課程中，不僅讓學生根據自己的興趣選擇課程內容，增長相應的知識，而且讓學生根據自身實際，創造性地開發一些德育實踐活動，調動學生的積極性，使其由被動接受轉變為主動參與。再次，在德育學分制的評價中，要擴大評價主體，實現多元化評價[4]，同時要增加自評分，讓學生在自己給自己評分的過程中，通過分析指標內容，明確自身的不足和差距，培養自我教育、自我管理和自我約束的能力。

　　3.4突出職業特色

　　高職院校的德育學分制不僅要貫徹黨和國家對學生德育工作的普遍標準和要求，鑒于學生未來崗位工作要求，還要特別在德育內容中突出職業特色，針對不同崗位學生，逐步幫助其樹立相應的職業意識，培育相應的職業素養，滿足社會相應崗位的需求。為此德育目標要體現出行業需求及職業特色，教育內容應綜合考慮職業意識、職業理想、職業道德、職業素養及就業、創業教育。教育過程要注重職業情感的體驗式教育，充分利用實踐性教學活動的德育資源，通過“校企合作、工學結合”的特色辦學模式，搭建平臺，努力引導學生在職業實踐活動中，通過自覺、自發的行為，感悟職業道德，培育職業素養，樹立職業精神，向著職業目標邁進，成為一名合格的職業人。

　　參考文獻：

　　[1]施偉萍.創新驅動背景下高職德育學分制的實踐研究[J].教育與職業，2014（20）：55-56.

　　[2]田雷.關于職業院校德育學分制內涵與價值的反思[J].教育與職業，2011（33）：46-48.

　　[3]陳斌.推行高職院校素質教育學分制的探索與實踐[J].文教資料，2014（23）：97-99.

　　[4]沈荷英.學生德育學分制評價模式研究[J].文教資料，2011（31）：133-134.

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