構建區(qū)分性教師評價體系促進教師專業(yè)化發(fā)展的論文
論文關鍵詞:區(qū)分性教師評價特點專業(yè)化發(fā)展
論文摘要:文章從我國教師評價的現(xiàn)狀入手,分析了我國現(xiàn)行的教師評價在促進教師專業(yè)化發(fā)展方面存在的一些缺陷和不足,針對問題提出了更有借鑒意義的區(qū)分性教師評價體系,并在總結其特點的基礎之上嘗試構建促進教師專業(yè)化發(fā)展的區(qū)分性評價體系。
一、我國教師評價的現(xiàn)狀
加強教師評價改革,建立保障教學質量并有利于教師專業(yè)發(fā)展的評價體系,是我國基礎教育課程改革的主要目標之一。為此,立足于教師評價改革的實踐,針對實際問題進行研究,首先就要認識我國教師評價體系的現(xiàn)狀。
當前我國主要存在兩種具有代表性的教師評價制度,即一種是指向教師的過去表現(xiàn),用以檢查教師的資格和能力,為教師的留任、晉升、加薪、解聘等提供人事決策依據(jù)的終結性評價——獎懲性教師評價;另一種是指向未來,用以改進和提高教師的專業(yè)水平和教學能力,提高教學質量的形成性評價——發(fā)展性教師評價。前者的弊端在于其終結性和方式上的自上而下性,給教師壓力過大,教師與評價之間關系緊張,很難調動大多數(shù)教師的積極性。后者由于其主張在沒有獎懲的條件下促進教師的專業(yè)發(fā)展,這種評價體系雖然在大多數(shù)教師中間產(chǎn)生了共鳴,但這種評價卻具有標準的模糊性、目的性和溫和性,實施起來則需要一定的投資力度,評價者和評價對象需要接受一定的專門培訓等,仍未能取得預期效果。由于獎懲性教師評價制度在我國的根深蒂固,對發(fā)展性教師評價制度的錯誤理解以及未能合理選擇并使用適當?shù)脑u價方式,我國大部分中小學校實施的教師評價仍然存在著不少弊端:目前的教師的評價主要是根據(jù)教師過去的工作表現(xiàn),判斷其完成教學任務和參與學校事物的情況,從而作為對其進行獎懲、晉升職稱、獎金發(fā)放及是否聘任的主要依據(jù)。教師由于害怕不良的評價結果會直接影響未來的收入,因此會產(chǎn)生畏懼、擔心、恐懼甚至憎恨等情緒,挫傷教師的積極性和主動性,或多或少地在心理上抵制評價的進行,甚至在內部產(chǎn)生強烈的矛盾,從而影響評價結果的客觀和公正性。其次,以往的教師評價過于形式化或片面追求量化,用某種僵硬、外在的所謂客觀尺度來衡量個性各異的`人,使評價對象失去了自己的個性而為這種尺度所操縱,這樣,評價對象作為評價客體缺乏評價的主動性和積極性。因此這樣的教師評價未能考慮到教師的“差異”,缺少評價各要素的“區(qū)分性”,極不利于教師的專業(yè)化、個性化發(fā)展,教育質量也難以得到提升。
二、區(qū)分性教師評價體系的特點
針對當前教師評價存在的各種弊端,為了能更好地實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展,保證教學質量的提高,國外提出了一種更好的評價制度,即——區(qū)分性教師評價。這種制度的前提是:教師的發(fā)展水平和需求是參差不齊和各具特色的,如果按照統(tǒng)一的標準和方式來評價教師,即使投入了大量的時間和精力,其結果往往會適得其反。學校領導應對這些處于不同水平和具有不同需求的教師進行有針對性的管理,根據(jù)教師的發(fā)展水平和需求采取一些適合的措施并使之制度化。
(一)強調區(qū)分性
區(qū)分性教師評價體系是一種針對不同教師的實際情況和需求,通過明確的教學標準、差異的評價程序以及專業(yè)的評價者來保證教師素質和工作績效的監(jiān)督模式。這一評價制度屬于針對教師個人或群體進行評估的教師評價制度,它的實行往往以學校為基本單位。對教師進行“區(qū)分”,因目的不同而具有不同的功能。“區(qū)分”可以是對教師進行甄別、分等排序,然后據(jù)此給予獎懲。而我們這里講的“區(qū)分”,有“差異”的意思,“區(qū)分”的目的,并不是為了選拔而區(qū)分,不是想出不同的方法把教師分成三六九等,而是在承認差異的前提下,著眼于教師更好的發(fā)展和在學校中建立一個互相關心和合作的氛圍,讓教師不再厭倦評價,使每一位教師都能體驗成功。總之,區(qū)分評價的維度包括教師評價者職責的區(qū)分、評價對象的區(qū)分、評價標準的區(qū)分、評價時間的區(qū)分和評價方式的區(qū)分等。有人將這一特點概括為“建立適應個別差異的教師評價體系”。
(二)注重發(fā)展性
區(qū)分評價也不是為了簡單地取悅教師而使評價易于操作,而是要凸顯教師的主體性和教學的真實、全面和復雜性,要使評價真正照顧和服務于每一位教師。在這種理念支撐下,有時就會出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象:一種被認為似乎最好的評價模式,可能并非適合于所有教師。總之,區(qū)分性教師評價的直接目標不是要比較出教師的高低,而是要在評價中尊重多元價值和個性差異,在承認差異的前提下,辨析教師工作的是非優(yōu)劣,實現(xiàn)保證學生學業(yè)成績和促進教師專業(yè)發(fā)展兩個評價目的,即針對不同的教師,確定不同的發(fā)展目標,采用不同的方法,提供最適當?shù)姆绞?使教師在最適合自己的成長環(huán)境中獲得最佳發(fā)展。所以,在此提出區(qū)分性教師評價制度,其實就是發(fā)展性教師評價進一步研究的結果。
三、構建促進教師專業(yè)化發(fā)展的區(qū)分性評價體系
(一)要充分認識區(qū)分性評價的作用
從學校層面講,應充分強調區(qū)分性評價的作用,樹立“評價是幫助教師發(fā)展、保證教學質量的手段”的理念,評價的目的是在承認差異的前提下,辨析教師工作的是非優(yōu)劣,實現(xiàn)保證學生學業(yè)成績和促進教師專業(yè)發(fā)展。為了實現(xiàn)教師自身發(fā)展及教師和學校的共同發(fā)展,制定科學、客觀、公正的教師評價是學校一切工作的前提和基礎,科學可行的區(qū)分性教師績效評價體系是統(tǒng)一實現(xiàn)學校辦學目標和教師個人發(fā)展目標的有效途徑。
(二)要充分關注不同階段教師的特點
一般情況下,根據(jù)教師職業(yè)生涯發(fā)展階段的不同可以分為:新教師、經(jīng)驗教師、問題教師。新教師即初任教師,指參加工作1-3年的教師;經(jīng)驗教師也稱資深教師、成熟階段教師,指4年或以上教齡的、工作表現(xiàn)良好的教師;問題教師也稱調整階段教師或者求援階段教師,指處于困境中的教師,成熟教師的績效考核結果沒有達到學校最低標準的自動轉入調整階段。當前一般學校的新老教師及問題教師評價考核在考核標準上趨于一致,以結果和工作成效作為絕對評價指標,這樣往往不利于新教師的成長,問題教師的發(fā)展及經(jīng)驗教師的提高,不利于激發(fā)不同層次教師的工作積極性。區(qū)分性教師評價制度要求評估要針對不同教師群體甚至個體的特點,制定一個適合他們發(fā)展的評價方式。也就是說,教師評價要兼顧教師的差異問題,促進教師更好、更快的發(fā)展。
(三)要制定科學的評價指標
科學的評價指標既能實現(xiàn)對教師績效的有效評價,又能促進教師的專業(yè)化發(fā)展。由于教師在個性心理、職業(yè)素養(yǎng)、教學風格、交往類型和工作背景等方面都存在較大差異,因此,評價不應也不能只有一種模式、一種標準,而應根據(jù)這種差異,確立個性化的評價標準、評價重點以及選擇相應的評價方法,有針對性地對某一教師群體或個體教師提出改進建議、專業(yè)發(fā)展目標和進修計劃等。只有這樣,才能充分挖掘教師的潛能,發(fā)揮教師的特長,更好地促進教師的專業(yè)發(fā)展和主動性。
(四)要充分注重評價的可行性
任何一個行之有效的評價體系都必須具備簡單易行、方法科學、成本低、收效顯著的特點。區(qū)分性教師評價體系的構建和實施,也要遵循循序漸進的原則。其一,必須逐步推展開來,減少運作過程中的阻力以先試點開展為主,待時機成熟收到一定成效后再深入全面展開。其二,必須使目標細化分級,使得評價客觀公正,效果突出,把握不同職業(yè)生涯發(fā)展階段教師的各方面素質變化趨勢,采取“密級勤晉”的策略原則,使評價目標相對容易達到,便于測量,減少爭議,也讓人人都能看到進步。
(五)要建立多元、全面的評價體系
區(qū)分性教師評價體系的建立,仍需要多元的評價主體以及全面的評價途徑。當前通常教師評價主體構成有學校領導、同行、教師自己以及學生、家長,這種多元的評價主體讓教師從多個角度獲得有關自己教學的信息,更能清晰地從評價結果認識自己的缺點和不足,對自己在各方面的表現(xiàn)有更加客觀的認識;更好地發(fā)揮自評的作用,促進自我發(fā)展。同時多元的評價結果也是學校對教師全面認識的一個依據(jù)和參照,從而為學校教師的培訓和發(fā)展提供一個更加清晰、明確的規(guī)劃。全面的評價體系實施必須要做到“三全”,即:(1)內容與方法的全面性。不僅要著眼于教師專業(yè)發(fā)展的結果,而且要注重發(fā)展的過程。(2)全過程控制。發(fā)揮過程關注的督促、關心和指導作用。(3)全員性。不同層級的人員都參加到這個工作體系當中,并對評價內容負起責任。
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