淺析幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實之需論文
近年來，世界各國在大力推行教育改革以提升自身綜合國力和全球化市場競爭力的過程中，開始越來越清醒地認(rèn)識到教師是決定人才培養(yǎng)質(zhì)量和教育改革成敗的關(guān)鍵因素。各個國家和地區(qū)以及專業(yè)組織紛紛開始探索促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的有效路徑。如美國教育部教育研究與促進(jìn)辦公宣 Office of Educational Research and Improvement , OERI) 1985年出資在密歇根州立大學(xué)教育學(xué)院成立的“全國教師教育研究中心”于1991年更名為“全國教師學(xué)習(xí)研究中心”，標(biāo)志著學(xué)習(xí)在教師專業(yè)發(fā)展中的作用得到了前所未有的重視;2004年9月10日，英國教育與就業(yè)大臣查爾斯·克拉克(Charles Clarke)宣布開始實施推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的計劃，使每個教師都能夠在工作中不斷獲得學(xué)習(xí)的機會。我國政府2012年8月20日出臺《國務(wù)院關(guān)于加強教師隊伍建設(shè)的意見》更是明確提出了在繼續(xù)推進(jìn)各級各類教師培訓(xùn)的同時; “建設(shè)并完善終身學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系，促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)。”這標(biāo)志著促進(jìn)教師的在職學(xué)習(xí)，特別是自主學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)前大家公認(rèn)的促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和加強教師隊伍建設(shè)的重要策略。
一、幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的概念探析
在我國傳統(tǒng)文化中: “學(xué)”和“習(xí)”分別有著不同的含義: “學(xué)”主要指獲得各種知識或經(jīng)驗等的認(rèn)識活動，而“習(xí)”主要指熟悉和掌握技能、修煉德行等實踐活動。關(guān)于學(xué)習(xí)的含義，目前得到廣泛認(rèn)同的是來自心理學(xué)的解釋: “學(xué)習(xí)是個體因經(jīng)驗而引起的行為、能力或心理傾向的相對持久的變化”。這一概念強調(diào)了以下三個要點:其一，學(xué)習(xí)主體必須產(chǎn)生某種變化;其二，這種變化來自于后天，是主體與環(huán)境相互作用而產(chǎn)生的;其三，這種變化是相對持久保持的。《國際教育百科全書》將人的發(fā)展概括為“隨時間的推進(jìn)在人身上發(fā)生的變化”，除了自然的生理成熟會使人發(fā)生變化以外，另外一個重要的原因就是學(xué)習(xí)。如此，對于任何一個個體來說，要想獲得更好的自我改變和發(fā)展，就必須持續(xù)不斷地學(xué)習(xí)，教師自然也不例外。
自主學(xué)習(xí)作為一種主動、自覺、獨立的學(xué)習(xí)，因為其對學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)與畢生發(fā)展的重要意義，逐漸成為了當(dāng)今教育研究與改革實踐的一個重要主題，研究者們紛紛站在各自的立場從不同的視角對其進(jìn)行界定。美國著名心理學(xué)家班杜拉(Bandura)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者基于學(xué)習(xí)行為的預(yù)期、計劃和行為現(xiàn)實之間的對比、評價來對學(xué)習(xí)進(jìn)行調(diào)節(jié)和控制的過程。賓特里奇(Pintrich)將自主學(xué)習(xí)定義為一種主動的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)過程，他認(rèn)為學(xué)生在自主學(xué)習(xí)的過程中首先為自己確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，然后自己監(jiān)督、調(diào)節(jié)、控制自己由目標(biāo)和情境特征引導(dǎo)和約束的認(rèn)知、動機和行為。我國學(xué)者董奇等人也主張從學(xué)習(xí)過程的角度將自主學(xué)習(xí)定義為“學(xué)生為了保證學(xué)習(xí)的成功，提高學(xué)習(xí)的效果，達(dá)到學(xué)習(xí)的目標(biāo)，運用各種方法和策略對所從事的學(xué)習(xí)活動的各個方而進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和控制的過程”。鐘啟泉等人進(jìn)一步提出“自主學(xué)習(xí)是個體自覺確定學(xué)習(xí)目標(biāo)，自主選擇學(xué)習(xí)方法和制定學(xué)習(xí)計劃，并對學(xué)習(xí)過程進(jìn)行監(jiān)控，對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價的過程”。此同時，美國著名學(xué)者申克和齊莫曼(Schunk & Zimmerman)則建議將自主學(xué)習(xí)分為動機、方法、時間、結(jié)果、環(huán)境和社會性等6個維度，如果學(xué)生在這6個維度上均能由自己做出選擇或控制，其學(xué)習(xí)就是充分自主的，反之則無所謂自主。受此影響，王廣新將自主學(xué)習(xí)定義為學(xué)習(xí)者具備自覺確定學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容、尋求學(xué)習(xí)資源、運用有效學(xué)習(xí)策略以及自我評估學(xué)習(xí)成果的意識和能力。綜觀上述定義，不論是將自主學(xué)習(xí)看作一種動態(tài)的學(xué)習(xí)過程，還是將自主學(xué)習(xí)視為一個靜態(tài)的能力系統(tǒng)，都體現(xiàn)出了自主學(xué)習(xí)的獨立性、能動性、反饋性和調(diào)節(jié)性等鮮明的本質(zhì)特征。
幼兒園教師作為一個成人學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)相比，不但學(xué)習(xí)發(fā)生的情境和學(xué)習(xí)內(nèi)容顯著不同，且多以自身的專業(yè)發(fā)展需求和完善為指引，在學(xué)習(xí)動機上也有著更為強烈的需求。為此，幼兒園教師自主學(xué)習(xí)可以定義為“一種基于幼兒園教師日常工作情境和已有知識經(jīng)驗的，由其主動發(fā)起并進(jìn)行自我指導(dǎo)和自我管理，以提升教育教學(xué)有效性為最終目的的專業(yè)發(fā)展活動”，具體而言包含以下幾層含義:第一，幼兒園教師既是幼兒園中履行教育教學(xué)工作職責(zé)的專業(yè)人員，同時也是學(xué)習(xí)的主體，能根據(jù)自身實際需要和興趣主動開展學(xué)習(xí);第二，幼兒園教師自己控制并調(diào)節(jié)整個學(xué)習(xí)過程，不愿意受到外力的強制和他人的支配;第三，學(xué)習(xí)將伴隨幼兒園教師整個職業(yè)生涯的發(fā)展過程;第四，學(xué)習(xí)離不開幼兒園教師工作的具體情境，往往由教育教學(xué)實踐中的問題所引發(fā)，并以問題的解決為直接目的;第五，學(xué)習(xí)是幼兒園教師積極主動尋求自我實現(xiàn)和專業(yè)成長的過程，因而它總是與教師較強的內(nèi)在動機、積極的情感體驗、突出的反思意識和成熟的自我概念相聯(lián)系。
二、幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征
幼兒園教師是對3-6歲幼兒實施教育的專業(yè)人員，他們所提供的這種社會服務(wù)是特殊的和不可替代的，是一項專業(yè)性很強的工作，由此決定了幼兒園教師自主學(xué)習(xí)必然具有實用性、經(jīng)驗性、終身性、示范性等本質(zhì)特征。
(一)幼兒園教師的工作性質(zhì)決定了其自主學(xué)習(xí)的實用性
幼兒園教師所從事的教育教學(xué)工作本質(zhì)上是一種實踐性活動，在工作中所遇到的也是一些實踐性問題。這些實踐性問題的解決有賴于幼兒園教師在實踐中通過不斷反思和行動來建構(gòu)屬于自己的實踐性知識。這種知識不是某種客觀的、獨立于教師之外的，能夠被習(xí)得或傳遞的東西，而是“存在于教師以往的經(jīng)驗中，存在于教師現(xiàn)時的身心中，存在于未來的計劃和行動中”;是教師真正信奉的，并在其教育教學(xué)實踐中實際使用和(或)表現(xiàn)出來的對教育教學(xué)的認(rèn)識;是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用。正如“醫(yī)生的真功夫在病床上”;“教師的真功夫”在課堂上，是教師顯現(xiàn)于具體教學(xué)實踐情境中的智慧，是靠實踐性知識保障的。教師成長和發(fā)展的關(guān)鍵由此)在于實踐性知識的不斷豐富、實踐智慧的不斷提升”。
可見，幼兒園教師的實踐性工作性質(zhì)決定了其專業(yè)發(fā)展不能寄希望于某種外塑的、被動的知識傳遞，只有在教育教學(xué)實踐中主動學(xué)習(xí)并親身體驗?zāi)撤N新的觀念或做法的實際效果之后，教師才會真正認(rèn)同和接受它們，并最終推動自身的專業(yè)成長。也正因為如此，幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)常常圍繞其日常工作實踐展開，以提升教育教學(xué)有效性為旨?xì)w，遵循急用先學(xué)“即學(xué)即用”的原則，追求學(xué)習(xí)內(nèi)容的實用性、即時性與可操作性。換句話說，幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)主要為其所從事的專業(yè)工作服務(wù)，其學(xué)習(xí)動機多來自于由教育教學(xué)實踐所引發(fā)的對提升自身專業(yè)素養(yǎng)和工作效能的需要。
(二)幼兒園教師的工作內(nèi)容決定了其自主學(xué)習(xí)的經(jīng)驗性
幼兒園教師承擔(dān)著保育和教育的雙重任務(wù)，其工作內(nèi)容既包括為幼兒提供基本的安全監(jiān)護(hù)和生活照顧，還包括實施生活化和綜合性的教育活動，以促進(jìn)幼兒的全而發(fā)展。這一特殊的工作內(nèi)容，再加上幼兒園教師作為成人學(xué)習(xí)者所擁有的更為豐富的知識儲備、生活閱歷和職場經(jīng)驗，都決定了他們在通過自主學(xué)習(xí)解決工作中的實際問題時，往往更習(xí)慣于依賴以往的實踐經(jīng)驗。已有研究也充分證明，觀摩優(yōu)質(zhì)教學(xué)活動并進(jìn)行評議以及與同伴分析和研討教育教學(xué)案例等涉及經(jīng)驗學(xué)習(xí)、反思、交流和分享的學(xué)習(xí)方式不僅更有效，而且更受幼兒園教師歡迎。然而，經(jīng)驗既可以是進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動力，也有可能成為學(xué)習(xí)的阻礙。如果在教學(xué)活動觀摩與評議以及教學(xué)案例分析與研討中缺少理論專家與實踐名師等高一層次人員的協(xié)助和引領(lǐng)，同伴之間的互助合作常常會囿于同水平的反復(fù)。因此，幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)不能僅僅局限于同伴之間經(jīng)驗的橫向傳遞，同時需要充分發(fā)揮專業(yè)權(quán)威人士的引領(lǐng)作用，以實現(xiàn)群體經(jīng)驗的縱向提升。
(三)幼兒園教師的工作要求決定了其自主學(xué)習(xí)的終身性
上世紀(jì)60年代在世界范圍內(nèi)興起的“教師專業(yè)化”運動賦予了教師不斷學(xué)習(xí)以提升教師職業(yè)專業(yè)地位和自身專業(yè)特性的歷史使命，學(xué)習(xí)已然成為每一位現(xiàn)代教師必備的專業(yè)素養(yǎng)。為了激勵和幫助每一位幼兒園教師專業(yè)成長，美國國家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員敘(NBPTS)于2001年制定《優(yōu)秀幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，提出了包括“教師要對自己的教育教學(xué)實踐進(jìn)行系統(tǒng)的反思，并且能通過實踐經(jīng)驗中的學(xué)習(xí)獲得提高”和“教師要成為學(xué)習(xí)型組織中的成員”在內(nèi)的五條核心原則。與此同時，為了滿足我國學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展需要，在呼應(yīng)教師專業(yè)發(fā)展的國際趨勢的大背景下，我國教育部也于2012年制定并頒布《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)次試行)》，其中的基本理念環(huán)節(jié)就特別強調(diào)幼兒園教師應(yīng)“具有終身學(xué)習(xí)與持續(xù)發(fā)展的意識和能力，做終身學(xué)習(xí)的典范”，應(yīng)能通過“堅持實踐、反思、再實踐、再反思，不斷提高專業(yè)能力”。上述專業(yè)要求都充分凸顯了幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的終身性，只有在整個職業(yè)生涯中堅持不斷地學(xué)習(xí)與反思，幼兒園教師才能真正實現(xiàn)自身持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。
(四)幼兒園教師的工作對象決定了其自主學(xué)習(xí)的示范性
幼兒園教師的工作對象是3}6歲的幼兒，他們獨特的身心發(fā)展特點和規(guī)律決定了其學(xué)習(xí)主要不是借助于抽象的文字和符號，而是通過多種感官的運用從行動和經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。這就決定了身為幼兒學(xué)習(xí)支持者、指導(dǎo)者和合作者的幼兒園教師自己首先必須成為一個自主學(xué)習(xí)者，為幼兒提供主動探究與嘗試的榜樣示范。正如有學(xué)者曾言: “一位教師自己有什么樣的生命體驗，自然會將這種體驗帶進(jìn)他的專業(yè)生活;而他自己沒有體驗到的東西，如‘自主’‘創(chuàng)造’，他也不大可能很好地引領(lǐng)學(xué)生去體驗和習(xí)得”。
三、幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的現(xiàn)實意義
隨著社會的進(jìn)步和時代的變遷，教師專業(yè)發(fā)展研究經(jīng)歷了一個從“教師培訓(xùn)”到“教師教育”再到“教師學(xué)習(xí)”的演變過程。這一重心的轉(zhuǎn)移意味著幼兒園教師僅僅被別人發(fā)展是不夠的，他們必須學(xué)會自主學(xué)習(xí)，成為自身專業(yè)發(fā)展的主人。
(一)自主學(xué)習(xí)是當(dāng)今社會和時代賦予教師的重要使命
在當(dāng)今知識飛速增長和科技日新月異的時代，人們只有不斷學(xué)習(xí)、持續(xù)發(fā)展，才能適應(yīng)社會的急劇變化。美國教育心理學(xué)家巴斯(Barth)指出，如今的大學(xué)生在大學(xué)畢業(yè)后從事某項職業(yè)所需要的知識技能有98%需要從社會這個大課堂中獲得。由此可見，身處21世紀(jì)的幼兒園教師，只有通過不斷的自主學(xué)習(xí)才能獲得工作所必需的知識技能，最終實現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。
一方面，學(xué)習(xí)型社會呼喚幼兒園教師專業(yè)發(fā)展主體地位的回歸。1965年，法國教育家保羅·郎格颯(Paul Legrand)在巴黎召開的國家成人教育推進(jìn)委員會上提出“必須把教育看作是貫穿于人的一生與人的發(fā)展的各個階段的持續(xù)不斷的過程”。該思想打破了傳統(tǒng)的把人生分成學(xué)習(xí)和工作兩個階段、以一次性教育定終身的舊觀念，使學(xué)習(xí)成為伴隨人一生的持續(xù)發(fā)展的活動。緊接著，美國教育家哈欽級Hutchins)也在1968年出版《學(xué)習(xí)社會》一書中對傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀進(jìn)行了尖銳的批判。他認(rèn)為在現(xiàn)代社會; “人們?yōu)榱俗晕业某鋵崱l(fā)和生活的提高，而尋求著適當(dāng)而豐富的學(xué)習(xí)機會。這些學(xué)習(xí)的一個基本特點是個人根據(jù)各自的意愿進(jìn)行，是由自己根據(jù)需要選擇適合于自己的手段和方法展開的，并且貫穿一生”。可見，學(xué)習(xí)型社會倡導(dǎo)如下新的學(xué)習(xí)理念:其一，學(xué)習(xí)者由教育的對象轉(zhuǎn)變成學(xué)習(xí)的主體;其二，學(xué)習(xí)是基于每個人自發(fā)的意愿而進(jìn)行的活動;其三，學(xué)習(xí)是貫穿人一生的活動。作為學(xué)習(xí)型社會的一員，教師在學(xué)習(xí)上當(dāng)然也會傾向于自我指導(dǎo)并作出自己的選擇。由此，幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展從本質(zhì)上來說應(yīng)該是一個由教師自己確立、發(fā)起、實施、監(jiān)控、調(diào)節(jié)和反思的自主學(xué)習(xí)和自我成長的過程，任何不尊重其自主意志、強加于他們的學(xué)習(xí)都將會因為受到他們的抵制而無法真正促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。
另一方面，信息化時代對幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)能力提出了挑戰(zhàn)。隨著21世紀(jì)信息化時代的來，計算機網(wǎng)絡(luò)技術(shù)和多媒體技術(shù)等信息技術(shù)開始蓬勃發(fā)展并廣泛應(yīng)用于各個領(lǐng)域，如在線學(xué)習(xí)便是信息技術(shù)應(yīng)用于教育領(lǐng)域后誕生的`一種新型學(xué)習(xí)方式，也是信息化時代下終身學(xué)習(xí)體系的一個重要組成部分，具有其他傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式無法比擬的優(yōu)勢。第一，它打破了學(xué)習(xí)時間和空間的限制，只要有電腦和網(wǎng)絡(luò)，幼兒園教師就可以根據(jù)自己的實際情況自主安排學(xué)習(xí)的時間和地點;第二，它能夠最大限度地滿足幼兒園教師個性化的學(xué)習(xí)需求，幼兒園教師可以自由地選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，自行制訂學(xué)習(xí)計劃，并根據(jù)自己的需要檢索和下載相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，進(jìn)行有針對性的學(xué)習(xí);第三，它能夠為幼兒園教師搭建一個與不同地域的專家和同行進(jìn)行廣泛交流與深入討論的平臺，切實有效地發(fā)揮專家的引領(lǐng)作用和同伴的互助作用。然而，已有研究發(fā)現(xiàn)在線學(xué)習(xí)的有效性尚未得到幼兒園教師的普遍認(rèn)可，這一方而與網(wǎng)絡(luò)資源的豐富性和設(shè)施設(shè)備的不完善等外部因素有關(guān)，但更重要的是，在線學(xué)習(xí)對幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的能力提出了更高的要求，它不但需要幼兒園教師善于利用計算機網(wǎng)絡(luò)開展學(xué)習(xí)與交流，還要能夠?qū)W(xué)習(xí)過程進(jìn)行自覺的計劃、監(jiān)控和調(diào)節(jié)，并對學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行主動的評價和反饋，如此才能最大限度地發(fā)揮在線學(xué)習(xí)的優(yōu)勢。
(二)自主學(xué)習(xí)是提高幼兒園教師培訓(xùn)質(zhì)量的有效舉措
我國教育部、財政部從2011年起開始啟動實施以中西部地區(qū)農(nóng)村公辦幼兒園含部門、集體辦幼兒園)和普惠性民辦幼兒園園長、骨干教師、轉(zhuǎn)崗教師為主要培訓(xùn)對象的“幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃”，緊接著教育部、中央編辦等4部門在2012年9月聯(lián)合印發(fā)《關(guān)于加強幼兒園教師隊伍建設(shè)的意見》進(jìn)一步要求“實行幼兒園教師5年一周期不少于360學(xué)時的全員培訓(xùn)制度，培訓(xùn)經(jīng)費納入同級財政預(yù)算。幼兒園按照年度公用經(jīng)費總額的5%安排教師培訓(xùn)經(jīng)費。擴大實施幼兒園教師國家級培訓(xùn)計劃”。隨后，教育部又聯(lián)合國家發(fā)展改革委和財政部于2014年11月印發(fā)《關(guān)于實施第二期學(xué)前教育三年行動計劃的意見》，決定2014-2016年繼續(xù)實施第二期學(xué)前教育三年行動計劃，同時提出了“建立滿足不同層次和需求的培訓(xùn)體系，各地2015年底前完成對幼兒園園長和教師的全員專業(yè)培訓(xùn)”的工作任務(wù)。
應(yīng)該說，上述舉措不僅極大地改善了幼兒園教師參加培訓(xùn)的機會和條件，也在一定程度上提升了幼兒園教師的專業(yè)素養(yǎng)，推進(jìn)了我國學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，但我國幼兒園教師培訓(xùn)中的問題顯而易見，培訓(xùn)質(zhì)量堪憂，嚴(yán)重影響了幼兒園教師培訓(xùn)的實效，也促使人們開始努力探索更為有效的幼兒園教師培訓(xùn)模式。自主學(xué)習(xí)作為一種以教育教學(xué)實踐為本的學(xué)習(xí)，能很好地將幼兒園教師的工作實踐與學(xué)習(xí)聯(lián)系起來。一方面，幼兒園教師學(xué)習(xí)的內(nèi)容都來源于教育教學(xué)實踐中所遇到的問題和困惑;另一方面部，其學(xué)習(xí)本身也是一個不斷解決實踐問題、改進(jìn)工作效能的過程，如此循環(huán)往復(fù)、周而復(fù)始。因此，自主學(xué)習(xí)能幫助幼兒園教師實現(xiàn)工作與學(xué)習(xí)的完美融合，促使幼兒園教師在而對專業(yè)化的挑戰(zhàn)時更加積極地追求主動、自覺、持續(xù)的發(fā)展，從而切實提高幼兒園教師職后培訓(xùn)的質(zhì)量。
(三)自主學(xué)習(xí)是幼兒園教師實現(xiàn)自我價值的內(nèi)在需要
當(dāng)然，我們之所以強調(diào)自主學(xué)習(xí)在幼兒園教師專業(yè)發(fā)展中的重要性，歸根結(jié)底還是因為它對于幼兒園教師自身追求自我完善和體驗職業(yè)幸福的內(nèi)在價值。
一方面，自主學(xué)習(xí)能滿足幼兒園教師自我導(dǎo)向的發(fā)展需求。哲學(xué)與心理學(xué)的研究表明，自主性是人之主體性和能動性的實質(zhì)性內(nèi)涵，是“人格成長”的核心要素，每一個人都有追求自主意志的欲望，都不愿意被客體和外界所主宰與限制。幼兒園教師作為成人學(xué)習(xí)者和專業(yè)人員，不僅在個性特征、認(rèn)知風(fēng)格和興趣愛好等方而存在著較為普遍的差異，其專業(yè)發(fā)展水平也是千差萬別的。同時，教師專業(yè)發(fā)展階段理論也揭示了，處于不同發(fā)展階段和水平的教師所而臨的發(fā)展任務(wù)和關(guān)注的學(xué)習(xí)內(nèi)容都是不一樣的，因此幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展在本質(zhì)上應(yīng)該是一個由教師自己主宰的主動學(xué)習(xí)與自我發(fā)展的過程。然而，教育行政部門在組織與實施各級各類幼兒園教師專業(yè)發(fā)展活動時，卻忽視了這一點，結(jié)果導(dǎo)致大部分活動最后只是流于形式，未能真正有效地促進(jìn)幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展。只有承認(rèn)幼兒園教師之間的差異，允許他們根據(jù)自身的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，尋找并選擇相關(guān)的學(xué)習(xí)資源，靈活地安排適合的學(xué)習(xí)方式，主動地監(jiān)控、調(diào)節(jié)和反思自己的學(xué)習(xí)過程，才能真正有助于其專業(yè)成長，即只有自主學(xué)習(xí)才能最大限度地滿足教師多樣化的學(xué)習(xí)需求，保證其專業(yè)發(fā)展更具針對性和有效性。
另一方面，自主學(xué)習(xí)能激發(fā)幼兒園教師自我實現(xiàn)的幸福體驗。教師的存在價值包含教師的人生價值(即教師對他人、社會的價值)和人格價值(即教師行為對維持其需要、尊嚴(yán)、自我價值實現(xiàn)等的價值)兩個方而，教師專業(yè)發(fā)展既要實現(xiàn)教師的人生價值，更要實現(xiàn)教師的人格價值。然而，以往教師培訓(xùn)或在職進(jìn)修等教師專業(yè)發(fā)展活動的要求多是自上而下的，常常因為忽視教師自身對其人格完善和生命成長的內(nèi)在追求而導(dǎo)致教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的動力嚴(yán)重不足。實踐證明: “有效的教師專業(yè)發(fā)展建立在需求、反思和參與者需求驅(qū)使的嘗試上”，意即持續(xù)高效的教師專業(yè)發(fā)展離不開教師自身主體性的發(fā)揮和積極持久的情感體驗。自主學(xué)習(xí)作為一種內(nèi)在的生活方式，無疑是教師提升精神境界、體驗職業(yè)幸福的重要途徑，也是教師實現(xiàn)自身超越、追求生命要義的不二法門。幼兒園教師惟有通過主動地投入學(xué)習(xí)，不斷促進(jìn)自我完善，才能從中收獲職業(yè)生命成長的內(nèi)在快樂和滿足。
四、幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的條件保障
(一)建立尊重幼兒園教師主體性的適宜培訓(xùn)模式
如前所述，現(xiàn)有的幼兒園教師培訓(xùn)由于受各方而條件的限制和傳統(tǒng)教育形式的影響，基本上還是采用大講座、大報告、大課堂等以專家講授和教師接受為主的形式進(jìn)行，內(nèi)容上也主要以傳遞、介紹新的教育理念和教育方法為主，缺乏必要的實際操作和具體的實踐過程。這一培訓(xùn)模式雖然取得了一定的效果.但隨著時間的推移.其不重視幼兒園教師主體性的弊端開始愈來愈凸顯.突出地表現(xiàn)在培訓(xùn)目標(biāo)未能反映幼兒園教師的現(xiàn)實需求、培訓(xùn)過程未能針對幼兒園教師的個體差異、培訓(xùn)結(jié)果也未能解決幼兒園教師的實際問題等方而。要改變這種現(xiàn)狀，只有在充分調(diào)研幼兒園教師現(xiàn)實需求、綜合考慮幼兒園教師個體差異的基礎(chǔ)上，設(shè)置適宜的培訓(xùn)目標(biāo)、安排適宜的培訓(xùn)內(nèi)容、制訂適宜的實施方案、采用適宜的培訓(xùn)方式，才有可能真正調(diào)動幼兒園教師自主學(xué)習(xí)的積極性，促進(jìn)其理論知識與實踐智慧的相互轉(zhuǎn)化，幫助其提升教育教學(xué)的有效性，從而切實改善幼兒園教師職后培訓(xùn)的質(zhì)量。
(二)建構(gòu)有利于教師自主學(xué)習(xí)的幼兒園支持系統(tǒng)
除了要不斷提升培訓(xùn)的質(zhì)量以外，還應(yīng)該立足于幼兒園教師實際工作的場域，創(chuàng)設(shè)支持其自主學(xué)習(xí)的幼兒園環(huán)境。然而，當(dāng)前幼兒園教師普遍反映幼兒園工作任務(wù)繁重、學(xué)習(xí)資源缺乏、學(xué)習(xí)激勵和評價機制不完善、學(xué)習(xí)氛圍不濃厚，都不利于教師開展自主學(xué)習(xí)。因此，幼兒園一方而要從實效性出發(fā)，將教師從那些形式大過內(nèi)容且無多少實際意義的會議和文案工作中徹底解放出來，讓他們有時間和精力投入到學(xué)習(xí)中去，同時應(yīng)提供必要的指導(dǎo)，幫助教師樹立對自主學(xué)習(xí)和工作之間關(guān)系的正確認(rèn)識，以不斷推動其實際工作情境中的自主學(xué)習(xí);另一方而還有必要從建立健全教師學(xué)習(xí)的激勵和評價機制、打造學(xué)習(xí)型團(tuán)隊、營造良好學(xué)習(xí)氛圍、多渠道擴充學(xué)習(xí)資源、搭建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺與研修社區(qū)等途徑入手，建構(gòu)有利于推動和促進(jìn)教師自主學(xué)習(xí)的立體式幼兒園支持系統(tǒng)。
(三)全方位提升幼兒園教師個人的自主學(xué)習(xí)能力
高質(zhì)量的培訓(xùn)和良好的幼兒園支持性環(huán)境還不能必然帶來幼兒園教師自主學(xué)習(xí)現(xiàn)狀的改善，其中真正起決定性作用的還是幼兒園教師自身學(xué)習(xí)動機的激發(fā)、學(xué)習(xí)方法的運用和學(xué)習(xí)品質(zhì)的養(yǎng)成。為此，就需要幫助幼兒園教師在正確認(rèn)識自身專業(yè)素養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，及時捕捉并記錄教育教學(xué)實踐中遇到的各種問題的基礎(chǔ)上，確立適宜的、具體的、階段性的學(xué)習(xí)目標(biāo);就需要針對幼兒園教師在專業(yè)閱讀、科學(xué)研究和在線學(xué)習(xí)等自主學(xué)習(xí)方法上的欠缺，幫助他們在實踐中提出問題并展開研究，然后根據(jù)研究選題進(jìn)行文獻(xiàn)檢索和專業(yè)閱讀，再在吸收他人觀點和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上依托自身實踐解決問題，并借助網(wǎng)絡(luò)平臺發(fā)布研究成果，與同行交流分享;就需要從內(nèi)在學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變、學(xué)習(xí)態(tài)度的端正、學(xué)習(xí)習(xí)“慣的養(yǎng)成以及意志品質(zhì)的鍛煉入手，幫助幼兒園教師提升自主學(xué)習(xí)品質(zhì)，以充分保障其自主學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行和學(xué)習(xí)目標(biāo)的最終實現(xiàn)。
總體而言，盡管幼兒園教師自主學(xué)習(xí)受到上述多方面因素的影響，但這些影響并不是孤立的，一種因素的影響往往以另一種因素為中介，而且它們與幼兒園教師自主學(xué)習(xí)行為之間的作用也常常是相互的。如幼兒園教師的學(xué)習(xí)品質(zhì)對其自主學(xué)習(xí)過程具有啟動和維持作用，同時也經(jīng)常通過學(xué)習(xí)方法的改變和學(xué)習(xí)策略的調(diào)整影響自主學(xué)習(xí)的結(jié)果;優(yōu)秀的學(xué)習(xí)品質(zhì)既是營造良好學(xué)習(xí)氛圍的推動力，又是學(xué)習(xí)環(huán)境改善的必然結(jié)果;努力學(xué)習(xí)所獲得的成功體驗和顯著成效通常能夠進(jìn)一步強化幼兒園教師的學(xué)習(xí)品質(zhì)。可見，要想真正推動幼兒園教師的自主學(xué)習(xí)，今后還有必要進(jìn)一步深入挖掘這些因素之間相互作用和相互影響的內(nèi)在機制。
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