國外走班制教學對我國高中教學改革的啟示論文

　　摘要： “走班制”教學是在堅持原行政班級的基礎上, 學生依照學校實際情況和個人能力水平、學習興趣自主選擇符合自身發展的課程套餐, 到各自不同類型的學習班級中流動地完成學習任務的一種新的教學形式。本文將通過對國外走班制教學的歷史發展、教學現狀兩個方面進行介紹, 從中得出對我國走班制教學發展的一些啟示, 為我國探索和實施新型教學模式、打破傳統單一的教學模式、提高綜合教學質量提供一定的現實指導意義和借鑒作用。

　　關鍵詞： 走班制; 發展趨勢; 教學啟示;

　　一、引言

　　走班制教學是在堅持原行政班級的基礎上, 學生依照學校實際情況和個人能力水平、學習興趣自主選擇符合自身發展的課程套餐, 到各自不同類型的學習班級中流動地完成學習任務的一種新的教學形式。[1]走班制教學的本質就是優化教學資源和教學形式, 以人為本, 因材施教。一方面, 走班制教學堅持以學生為主導, 充分發揮學生主觀能動性, 使學生能夠有的放矢的選擇適合自身水平的課程, 在學習中學會正確評價和評估自己, 漸漸走上適合自身發展的道路。另一方面, 教師根據自身的專業所長和業務能力, 同時結合學生的知識水平和學習興趣設計教學活動, 真正做到以人為本、因材施教。

　　走班制教學的研究和實施最早出現于西方, 現在研究最多的也是西方, 特別是歐美發達國家, 我國國內對走班制教學的研究更多的是在借鑒國外走班制教學研究的基礎上進行的。本文將通過對國外走班制教學的歷史發展、教學現狀兩個方面進行介紹, 從中得出對我國走班制教學發展的一些啟示, 為我國探索和實施新型教學模式, 打破傳統單一的教學模式, 提高綜合教學質量提供一定的現實指導意義和借鑒作用。

　　二、國外走班制教學

　　(一) 國外走班制教學的歷史發展

　　走班制教學是分層教學發展到一定階段的一種形式。西方國家分層教學理念的出現及實施都較早, 最早的分層教學是在1868年由美國教育家哈里斯創立的, 起名為“活動分團制”。從1916年開始, 對分層教學的研究大量展開, 出現各種分層教學形式。以英國、美國最為典型, 普遍采用按能力分班、組的分層教學形式。分層教學的發展歷程大致可以分為了三個主要階段:19世紀中期至19世紀末期的早期萌芽階段、20世紀初至20世紀30年代的初創階段、20世紀40年代以后鐘擺式逐步發展階段。20世紀60年代后, 人們對分層教學的研究和思考逐漸深入, 學科“分層走班制”教學模式開始逐漸推行, 這種模式先在個別的學科中進行實踐, 而其他學科仍在原行政班進行。20世紀六七十年代以來, 德、澳、英、法、韓等國的分層教學實踐顯現出多樣化之勢, 不斷有新興國家加入這一陣營。

　　就走班制教學的理論與實踐而言, 美國走在世界前列。其中影響頗大的有布魯姆倡導的“掌握學習”教學理論、布魯納的“發現學習”理論更加奠定了美國在走班制教學理論與實踐上的領先地位。其后蘇聯著名的教育家巴班斯基“教學過程最優化理論”和“區別教學法”進一步豐富了走班制教學的理論和實踐。總而言之, 國外走班制教學的研究不僅在形式上日趨多樣化, 在理論和實踐上也越發個性化、全面化和科學化。

　　(二) 國外走班制教學現狀

　　國外走班制教學的研究基本上是從具體國情出發, 各有特色。

　　在美國, 美國高中走班制教學的課程一般分為必修課、選修課和研究計劃, 其中必修課又分為基礎、一般和高級三個層次, 學生可根據自己的學習條件和興趣自主選擇課程和任課老師, 以及選擇學習的研究方向。[2]實行走班制后, 研究者發現, 雖然教室利用率提高了, 教師的時間精力節省了, 但也存在學生歸屬感得不到滿足等問題。為了推動學生的心理發育和人格完善, 美國中小學校開始實行“小班制教學”, 在學生入學時就根據分層方式將學生分成眾多二十人左右的小班級, 每個小班級指定一位指導教師并安排一間學科教室作為他們的活動基地。每天第一節課前, 該班級學生來此教室集中并交流, 然后各自去上課, 一定程度上滿足學生的心理歸屬需求。

　　在英國, 二十世紀五十年代分層教育在中小學就得到了廣泛實施, 不同層次的班級和課程都安排與之相對應層次的學生進行學習。這一教學組織形式多種多樣, 有基礎班、提高班和高階班等, 以此形成了走班選修制。

　　在日本, 二十世紀八十年代以來政府就致力于建立特色高中與特色學科教育, 高中除了必修課程之外, 還提供其他選修課程供學生根據自身的能力與愛好來進行學習。

　　在澳大利亞, 從初中階段就開始根據學生的知識水平, 針對一些課程進行了高低分班, 高中階段擴展到高級、提升、基礎三個班。[3]形式多樣的分層走班教學是澳大利亞高中學分制的客觀要求, 它們共同的特點是打破了僵化的傳統班級教學, 以靈活的教學方式適應學生的個體差異。

　　走班制教學在國外各個國家得到廣泛實施, 逐漸繁榮發展多樣化, 取得一定成果的同時, 許多教育工作者、家長、社會對分層走班教學是否公平表達了各個不同意見。反對者認為學科分層走班教學以差生作為代價, 為成績好的學生創造了更好的學習機會。而教育工作者和子女學習成績優異的家長普遍支持分層走班教學。由于分層走班教學在教學中具有無可替代的高效率, 基層學校從來都沒有停止過對這種教學模式的實踐。當然, 反對者的意見在提醒教育者對弱勢學生群體的關注方面是有積極意義的。

　　三、國外走班制教學對我國高中教學改革的啟示

　　2014年12月16日, 我國教育部發布了《關于普通高中學業水平考試的實施意見》, 文件明確我國將從2017年起, 全面啟動高考綜合改革, 采取“3+3”的高考考試科目形式。因此, 高中教學形式勢必也將作出相應的變化, 以個性化教育為特點的走班制教學在今后我國的高中教學將很可能被廣泛推廣。相對于國外的成熟走班制教學, 我們完全可以充分借鑒國外走班制教學的研究成果和教學經驗, 探索出符合我國教育國情的.特色走班制教學模式, 推動我國教育體制全面深化改革, 促進學生優勢能力發揮和個性發展。

　　(一) 學校方面

　　學校應致力于構建一個全新的與走班制教學相匹配的課程結構。從綜合性、選擇性和均衡性三項原則權衡出發, 秉承以人為本的教育理念, 力求滿足不同知識水平、不同興趣愛好的學生的學習需求。實施走班制教學, 學校必須改變現有的課程類型, 借鑒國外的多元化、多層次、高質量的課程經驗, 結合我國教育實際情況, 制定一定的高效管理機制和措施, 整體優化學校教育工作, 有效推動學校“走班制”教學活動的實施。

　　(二) 教師方面

　　走班制教學對教師的專業素養、知識水平各個方面提出了更高的要求。教師應通過研究分析學生的知識水平、學習意向和學習風格等情況, 來設計與之相適應的教學活動, 真正成為學生學習的引導者、幫助者。從而實現以學生為本、有利于學生終身發展的教學目標。這就需要廣大教師不斷提高自身的綜合專業水平和素養, 以適應高考的改革的新形勢。

　　(三) 學生方面

　　走班制教學的構建需要學生綜合的進行自我評價, 從而根據自身學科水平有計劃、有目標的“走班”。賦予學生參與評價的權利和機會, 不同層次的學生采用不同維度的評價方式進行自我評價。通過進行合理的自我評價后, 學生根據學校提供的教學課程套餐有的放矢地走班, 到與之知識水平和學習興趣相匹配的班級進行學習。如此的走班制教學, 不僅更加科學合理, 而且體現了對學生的基礎性要求之外, 也更加尊重和關心學生的個體差異, 使得每一位學生的不同發展需求都得到滿足, 每一位學生都獲得了更好、更全面的發展。

　　四、結語

　　走班制教學作為一種新型的、創造性的教學模式, 在我國尚處于探索和實驗階段, 教學經驗不足。近些年來, 國外相關學者不斷深入研究走班制教學, 形成了多樣化的走班制教學形式, 推動了走班制教學理論與實踐更加趨于科學化、個性化和全面化。這都為我們進一步研究走班制教學提供了豐富的經驗。在當前高中課程改革的新形勢下, 我們更加應該吸收、借鑒發達國家關于走班制教學的好的經驗, 結合我國教育實際, 研究出一條符合我國國情的“走班制”教學模式, 推動學生能力提升和個性發展, 為社會主義建設提供更高素質、高水平的人才。

　　參考文獻

　　[1]宋立坤.普通高中實施選修走班制的實踐與思考——記青島九中化學選修走班試驗[D].濟南:山東師范大學, 2007.

　　[2]楊琴.美國普通高中“走班制”教學模式研究[D].重慶:重慶師范大學, 2013.

　　[3]葉琳, 劉文霞.國外分層教學歷史發展概況[J].教學與管理, 2008, (3) .

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