高校通識教育之核心教學目標論文
摘要：作為與專業教育相對應的概念，通識教育的目的在于“育人”而非“制器”，它是文化素質教育在我國高教領域的理念深化。從西方自由教育向通識教育發展的歷程來看，思維訓練始終是其核心的教學目標。而從我國當前的通識教育實踐來看，注重了對西方相關課程設置形式的復制，卻往往忽略了對其核心目標與思想精髓的關注。
關鍵詞：思維訓練；通識教育；核心；教學目標
20世紀90年代以來，源于西方的通識教育逐漸受到我國大陸教育界的關注和重視。但是，從不同國家與地區的歷史實踐來看，通識教育并無一個恒定不變的教育模式，那么，在這些不同呈現的教育模式下，到底什么才是通識教育所要解決的核心教學目標？在此，筆者拋磚引玉，希望借此引起學界同仁的爭鳴與共識。
一、通識教育是文化素質教育在高教領域的理念深化
（一）通識教育的概念與主要理念
所謂通識教育(GeneralEducation),也稱普通教育，它是指對所有大學生普遍進行的共同內容的教育,其目的是要將受教育者作為一個具有主體性的、完整的人而施以全面的教育,使受教育者在人格與學問、理智與情感、身與心各方面得到自由、和諧的發展。在近現代大學中，通識教育是一個與專業教育、職業教育相對應的概念，它是對高等教育專業化導致人的片面發展的一種矯正。19世紀以來，為了適應日益精細的社會分工的需要，高校學科、專業也越分越細，高校的教育功能被逐漸窄化為高效、專門地培養某一社會領域的生產力，卻忽略了其也應促進人本身發展的功能發揮。片面強調專業、職業教育導致了大學生知識結構單一，學科本位以致思維狹隘、偏執，人文情懷下降等一系列問題，而通識教育所要解決的則正是這些問題。通識教育的目的在于突破單一專業、職業教育的局限性，避免狹窄專業、職業教育對人的異化，培養“完整的人”。
（二）通識教育是文化素質教育在高教領域的理念深化
通識教育的概念自引入我國以來，教育界常有將其等同于“文化素質教育”使用的情況。但從嚴格意義上講，這兩者并不完全等同，雖然它們有很多地方相似點。比如說，這兩者所關注的都是現代社會人的片面發展的問題，所追求的都是人的完整、均衡發展，體現了對人的終極關懷。但在如何實現人的完整發展以及由此展開的具體教育實踐上，這兩者又不完全一致。比如說，文化素質教育是一個本土性的概念，這一概念首先興起于我國中小學而非高教領域，1995年,教育部開始在部分高校進行文化素質教育試點工作，高校才逐漸引入了文化素質教育的理念與實踐。從我國高校文化素質教育的實踐來看，它的主要目的是提高人的“素質”，而究竟哪些又是作為人必備的基本素質？至今人們對這個問題仍然存在爭議，但總體而言，我國教育界對人的“素質”采取了并列分解的方式，即認為人的綜合素質是若干分類素質的總和，如1998年教育部印發的《關于加強大學生文化素質教育的若干意見就提出,“大學生的基本素質包括思想道德素質、文化素質、專業素質和身體心理素質,其中文化素質是基礎。”
就通識教育來看，它的特點則在于強調“識”與“通”,即能形成見識與智慧的通性,而這一通性能為人理解世界的豐富性與多樣性奠定基礎。也就是說，通識教育更鮮明、側重于對人之精神世界的關注。通識教育所要達成的“完整的人”，主要是指人在一技之長以外，更有博雅的情懷、通融的精神、深刻的思維能力與較強的社會責任意識，它的核心是要主導人樹立正確的態度、價值觀和形成有涵養的精神、氣質。就總體而言，文化素質教育更注重人的發展的寬度，通識教育則更注重人的發展的深度；同時，就文化素質教育與通識教育而言，文化素質教育提出了人綜合發展的各種素質，但對各個素質并無精細、確定的目標，通識教育則較為精細地指向了人的見識與智慧的發展。因此，通識教育與文化素質教育相比較，兩者既有在追求人完整發展這一終極關懷上的一致性，同時也具有自己各自不同的理念特征。在某種程度上，引入和推進通識教育是對20世紀90年代以來我國文化素質教育在高校領域的深化。“文化素質教育體現在實際上就是通識教育”、“只有實行了通識教育，才能真正地實現文化素質教育。”[2]
二、思維訓練是高校通識教育的核心教學目標
（一）西方通識教育實踐
培養“完整的人”是通識教育的恒定理想。但在如何培養“完整的人”這一問題上，通識教育并無一個固定的模式。從歷史的視角看，通識教育的實踐也經歷了一個發展、變化的過程。
一般認為，古希臘雅典的自由教育（liberaledcation）是西方通識教育的濫觴。自由教育的目的在于擺脫外在技術、技能的功利與實用，陶冶人的情操與道德、以促進人的身心和諧發展。從當時雅典的教育內容來看，它主要包括“三藝”和“四藝”，所謂“三藝”是指文法、修辭學、辨證法，“四藝”是指算術、天文、幾何和音樂，它們的目的都在于對人的心智、思維進行訓練而不是為生存的技術之道作準備。13世紀以后，歐洲相繼建立了中世紀大學，七藝（即三藝與四藝的合稱）或三藝仍然是當時大學的主要教學內容，這種情況一直持續到了15世紀末。從15世紀末開始，在人文主義思潮、宗教改革運動和科學革命的影響下，以前大學中“七藝”的教學內容下移到中等教育階段進行，高等教育機構則主要圍繞學科或專業設立專門的院校。 1829年，美國博德學院（BowdoinCollege）教授帕卡德（Ａ．Ｓ．Parkard）首先使用了通識教育一詞。與專業、職業教育相對應，自此出現了近、現代意義上的通識教育，而此后美國有關通識教育的討論和實踐始終成為了世界范圍內的典型范本。1945年，在校長科南特（JamesBryantConant）的主持下，哈佛大學發表了著名的《自由社會中的通識教育》,提出通識教育的目的是培養“完整的人”,“完整的人”的標準即是能有效地思考、清晰地交流、明確地判斷和正確地辨別普遍性價值。20世紀50至70年代，哈佛大學進行通識教育改革，提出通識教育的目的是培養有教養的人。
以后，美國國內許多大學都相繼創建了具有本校特色的通識教育課程，這些課程的共同目的是，不是為學生將來從事某種具體職業做準備，而是為了把學生培養為一個合格的“人”與“公民”，即無論學生將來從事什么工作，他們都首先應該在多元世界中具備廣博的視野、豐富的學養、正確的思維方式和良好的社會責任意識。
在具體實踐上，美國的通識教育主要有四種課程類型：一是分布必修型(DistributedRequirements)。它要求學生在不同學科領域（通常涵蓋自然、社會和人文學科）分別修習相應的課程門數、獲得規定的最低學分數，以對各學科知識有廣闊的了解。二是名著課程型(GreatBooksProgramCurriculum)，也稱“巨著課程型”。這一類型課程的代表是20世紀30年代赫欽斯在芝加哥大學推出的“名著教育計劃”，赫欽斯堅信大學教學不應為市場所左右，而應以經典閱讀的方式教給學生作為人的永恒價值，他為此整理列出了一系列的經典書目。三是核心課程型(CoreCurriculum)。它于20世紀70年代末大量出現于美國大學的通識教育課程設置中。這一類型的課程主要是打破傳統學科之間的壁壘，綜合性地向學生提供相關知識背景。四是自由選修型(FreeElectives)。這類課程設置主張提供給學生豐富的自由選修課程，以發展學生以興趣為中心的獨特個性。
（二）思維訓練是高校通識教育的核心教學目標
需要注意的是，西方在由自由教育向通識教育演變的發展過程中，人的思維與心智訓練始終是其核心的教學目標。如早期古希臘“七藝”的教學內容就是自由教育這一理念的典型代表，又如19世紀自由教育的倡導者紐曼(Newman)提出自由教育的目的在于促進人的心智的發展，“自由教育和自由探索就是心智、理智和反思的操練活動。”[3]而90年代以后，美國幾乎所有大學都強調通識教育課程應貫穿“批判性思維”的教學目標。所謂“批判性思維”是指人們：（1）能夠辨別事物變化的模式、并能運用這個模式回答或解決問題；（2）能夠識別邏輯推理和思維過程上的錯誤；（3）能夠識別、去除不相關的信息；（4）能夠識別偏見、陳見和價值觀對思維的影響；（5）認識到一個問題有多種解決方法。[4]
我國大陸自20世紀90年代方始引入通識教育的明確概念，與經過漫長發展與積淀的西方發達國家相比、或者即使是與臺灣、香港等地相比，我國大陸對通識教育內涵理念的認識以及現實中的實踐探索都處于一個起步階段。而且就大陸地區高校通識教育推行的情況來看，發展不平衡的情況也十分明顯，重視并對通識教育有深入探討、系統實踐的主要是北京大學、復旦大學、浙江大學等研究型精英大學，真正意義上的通識教育并沒有在普通本科院校廣泛發展起來。不少高校都存在將通識教育完全等同于文化素質概念使用的情況，認為通識教育就是學生要學一些思想品德、音樂、美術方面的'知識，就是要加強體育鍛煉，或者說就是要多參加一些課外社會實踐活動，等等。本來，促進德、智、體、美、勞均衡發展也是當前高校教育應予迫切解決的任務之一，推進文化素質教育也是矯正唯專業為本、唯書本為綱的必要舉措。但完全將通識教育等同于文化素質教育，實際上是弱化了通識教育自身的理念特色，這就是通識教育強調對人心智的訓練，并通過這種訓練拓展人的視野、活躍人的思維，以使人們對豐富世界有多緯的理解，并最終能使人更深刻地認識自己、社會與自然，從而成為一個健全、完整而非狹隘、片面的人。
同時，就通識教育的四種課程呈現方式而言，大陸最常見的是自由選修型課程，其次是核心課程型和分布課程型，還常常有將核心課程與分布課程結合起來，即將核心課程分布于不同領域板塊、要求學生分別在不同領域板塊選取規定的課程數，而名著課程型近幾年也逐漸發展了起來。但就這四種課程而言，大陸都不同程度地存在一些問題。其中最突出的是自由選修型課程，“因師設課”而非“因需設課”的現象普遍存在，這就導致自由選修課完全成為雜亂無章的“雜燴”；同時，由于缺乏對教學目標的嚴謹設計，自由選修課也常常停留于“概論”、“欣賞”等淺層的教學內容上。而這樣的自由選修課程是難以達到思維訓練的目的的，
“這種做法根本不是通識教育……它只不過表明大學缺乏高水準的通識教育，人們所作的完全是些無聊的蠢事，是一些已經丟棄了的童年時代的兒戲。”[5]即使在核心課程、分布課程與名著課程這幾種類型中，人們雖然注意到了課程之間的邏輯組合以及課程教學內容的嚴謹性，但也依然存在問題，這就是對課程自身教學方法的忽略。從美國通識教育的經驗來看，它十分注重在教學中培養學生思考、質疑的能力，比如哈佛大學通識教育核心課程“倫理辨析”類《上帝與道德》這門課就將其教學目標設定為“該門課程將考察上帝這個概念是怎樣影響西方倫理觀的”,而要達到這樣的目標則是引導學生在鉆研《圣經》時思考這樣的問題:“為什么有人認為‘如果沒有上帝所有行為都是允許的’而‘如果有上帝,人世間在倫理問題上就不可能有成就’？”但從我國大陸現行的通識教育實踐來看，教師主要關注的仍是知識的灌輸而非學生思維能力的培養，究其原因，就是在于人們還沒有認識到通識教育真正的核心目標在于訓練學生的思維能力，而不僅僅在于對專業外知識的擴充。如果通識教育不能在實踐過程中實現對學生思維能力的訓練，那么學生即便能多儲備一些知識、這些知識也無法積淀為一種持久的素質，無法讓學生對豐富世界有足夠的理解力、包容力，從而也就無從談起讓學生養成寬闊的視野、博雅的情懷，無從談起讓學生成為一個豐富的“全人”而非“單面人”。
參考文獻：
[1][2]黃明東,馮惠敏.通識教育:我國高等教育改革的新走向[J].高等教育研究,2003(7)
[3](英)約翰·亨利·紐曼著.徐輝等譯.大學的理想[M].杭州:浙江教育出版社,2001:27
[4]王瑋.重新認識批判性思維及其在課程中的運用[J].比較教育研究,2004(11)
[5]艾倫·布魯姆著.繆青,宋麗娜等譯.走向封閉的美國精神[M].北京:中國社會科學出版社,1994:365
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