論后現代視域中教育理論的范式形成與反思論文
后現代以“現代性的反思者”的角色出現在歷史舞臺上，并表達了超越啟蒙時代范疇的意念。從萌芽到不斷蔓延，以令人震撼的力量影響著日常社會生活和學術研究。從20世紀80年代傳入中國之初，人們就對后現代主義爭論不斷，各種觀點、流派紛繁復雜。本文即是在梳理澄清理論術語的基礎上，深入分析后現代主義與教育理論的關聯性，剖析在后現代視域中教育理論的哲學方法論基礎與研究范式的形成，并對后現代主義在教育理論中的運用進行評價。
后現代主義作為一種理論思潮，其哲學基礎即是批判—交往理論、后結構主義理論和多元化理論，這些理論不同程度地對教育理論研究產生了巨大影響，形成了在教育知識論、目的論、主體論等方面的諸多研究成果。后現代主義給教育理論研究提供了一種全新的視角，對于教育教學者在實際工作有著重要意義。
一、背景動因：后現代視域中教育理論的哲學基礎
后現代主義哲學是當代西方哲學家對資本主義社會自身發展的一種理論繁盛，更進一步說，它是對啟蒙時代以來西方文明的核心價值理念的激烈批判。通常認為，“后現代”這一概念最早產生于1870年左右，指稱在當時頗為現代和先鋒的繪畫作品，而“后現代主義”一詞則源自奧尼斯在1943年發表的《1882—1932年西班牙、拉美詩選》中用到的術語，用來描述現代主義內部發生的“逆動”。
從形態上分析，后現代主義基本上可以歸類為兩個向度：重在批判否定的“破壞性向度”和重在反思重建的“建設性向度”。進而形成了兩類型的后現代思想，即激進性與建設性后現代性主義。激進性后現代主義具有徹底的否定性和反傳統精神;建設性后現代主義注重從內部尋求革新，主體整合，倡導多元論，強調內在聯系，以及人和人、人與自然之間的和諧。從時間上分析，現代主義可以分為兩個時期，第一個時期是20世紀60年代后期至80年代前期，其以德國哲學家哈貝馬斯、德里達等為代表的“解構主義”。第二個時期，是20世紀80年代后，其以利奧塔等為代表以現代主義。這些思潮與流派的蓬勃發展，從而影響到教育理論的建構。
1.批判—交往理論。它主要批判分析現有教育中的錯誤的同時，提出改變教育實踐的戰略。從內容上看，它深受哈貝馬斯語言交往理論的影響，甚至被認為是哈貝馬斯“交往行為理論”的教育應用結果。該理論主張，在教育中重視師生之間的交往，把教育過程視為師生交往的過程，通過語言的交流過程中實現學生主體的合法化。
2.后結構主義理論。該理論主要出現在法國，并深受拉康、德里達等人掀起的結構主義運動的影響。法國社會學家布迪厄以其《實踐理論綱要》為先導進入了后結構主義者的行列，從“權力與知識”關系角度解構社會權利配置、知識文化與社會階級結構之間的關系。后結構主義思想成為國內教育社會學高等領域的研究者們分析社會問題的一個重要視角。
3.多元化批判理論。批判教育學領域中存在一些思想上的分流。它們不僅在視角和具體的觀點上存在差異，對于國內教育研究者的影響也存在不同程度的差異。比如，以艾普爾為代表的批判教育學特征在于，以大眾文化反對精英文化;以福斯特為代表的批判教育學則是以新保守主義姿態反對現代性的教育觀點;而以吉諾克斯為代表的批判教育學，則認為是“解構主義”的批判教育學。
總體上，批判教育學認為，教育沒有促進社會公平，而是社會差別和對立的根源;教育再生產了占主流地位的社會意識形態、文化以及經濟結構;教育從來都不是公平的，不能用唯科學的方式研究，而應該用客觀的批判思維進行研究。從中可以看出，以上三種后現代教育學思想關注的重點有所不同，只能被看作一種立場、一種思維方式或一種視角。
二、范式基礎：后現代視域中教育理論的研究形成
在后現代主義思想的影響下，國內教育理論研究不僅在方法上發生了轉換，在內容主題上也有了后現代傾向。在后現代思想被大量引入教育學研究中時候，那些極端、激進的批判、否定色彩早已經淡化，取而代之的是建設性的后現代思想。這種思想不僅在態度上顯得溫和，內容上也體現出了一定的建設性，主張用后現代主義的批判思維方式對教育活動提出了富有建設性的意見。
1.關于教育知識。后現代知識觀在對現代理性知識的批判中采取了一種新的價值取向，強調知識的情境性，反映了人類對知識性質及價值的新見解。后現代者認為，知識是文化的產物，它受所在文化體系與文化傳統的制約，以及個人價值觀念、人生信仰及生活方式的影響，如果將知識放在歷史的長河中去考察，它是流動的，不是靜止的。當下的所有知識都是在人們過去經驗的影響下創造出來的，既不是客觀的也不是主觀的，而是個體在于環境的相互作用中主動建構的結果。正因為如此，知識觀的變化往往帶來了一系列教育觀念的變化。那些反對“元敘事”的聲音，以及那些“恢復差異的”的舉動，均要求教育知識成為一種實踐出境的思維智慧，它應該對基礎問題的理解建構現實。正因為這些特點，也決定了學生獲得知識的過程是一個主動建構、自主探索的過程。
2.關于教育目的。教育的出發點和落腳點最終在于人的發展本身。換句話說，教育目的最終價值體現在對人的價值、理想的定位上。對此，每一個教育目的背后都存在相應的人性假設，都涉及對人的認識。后現代教育視域中，現代教育目的是通過教育者和受教育者實踐活動區實現的，而實踐者的藝術體現在運用直覺、類比、隱喻而非普遍規則來處理混亂的教育過程。學生在批判能力成長的過程中，逐漸深入了解自己與他人之間的關系，認同不同文化背景下具有不同價值觀的他人，加深對社會的認識和了解，養成社會責任感。未來公民還必須具有生態意識，具有對土地、自然的倫理觀念。
3.關于教育主體。后現代教育思想是對現代教育的革命，究其根源是對教育中“人”的理解和詮釋。在后現代視域中，學生地位、教師角色都有了新的改變。就教師地位而言，在科學技術影響下，知識傳輸的方式發生了很大變化，教師已不是知識的唯一信息源，教師的地位盡管不會因為電腦取代，但“教授時代”已經成為歷史，在建構師生關系中，教師從外在于學生情景轉向與情景共享共存，教師權威也轉入懷疑之中。他是內在情景的領導者，而不是外在的專制者。概括起來即對傳統教師權威的消解，后現代教師觀打破了教師作為知識權威的合法基礎，解構了教師對于學生的優越權利，從而使師生關系成為對話關系。就教師角色而言，課堂生態關系的復雜性要求教師在教學過程中扮演各種不同的角色，如知識傳授者、能力培養者、榜樣、心理醫生、朋友等，切實發揮多樣的教育功能，全面和諧地促進學生發展。
三、雙重意義：后現代視域中教育理論的反思與影響
后現代主義不僅是一場全然不同的.文化運動和思想思潮，也是一種新穎的學術范式。它不僅對現代理念進行了廣泛的重新反思，也提供給教育一種新的視角。他一方面如思想的清醒劑，讓那些渾濁的、陳腐的、已不適合于當前時代的思想、文化無法立足;另一方面，對一切充滿質疑和否定態度，也沒有給出一種理想化答案。正因為這些不同聲音存在，進而促使我們對后現代主義視域中的教育學思想做出更為清醒的認識。
第一，對教育文化的實踐提供了新理解。建設性的后現代主義堅持生態觀和人文關懷的倫理精神，主張教學主體是關系中的存在，這彌補了現代教育文化主客體二元思維的不足。在教育目的上，它反對終極價值的探索，打破培養“完人”的神話，主張個性化地發展。在教育措施上，主張教學過程是一個自組織、非線性、不斷生成的過程，教學中的模糊、干擾、無效等教學，糾正了現代主義教育過程是按照預設的程序展開的不足。
第二，對改進教育研究方法的提供了新啟示。后現代思維為教育研究提供了許多啟示。倡導反思和批判精神，追求百家爭鳴，認為教育研究者不應該迷信權威，而應敢于質疑，敢于進行“話語創新”，以消解權威話語影響，敢于依據所處時代的特點，對阻礙和滯后教育研究的不合理的東西提出批判。激勵研究者從另外一些角度思考問題，這為不同理論領域的研究，尤其是人文科學的研究提供了一種新視角，開啟了新方向。同時，對于改造我國尚不成熟的教育方法論體系也有著極大的思想價值。
第三，對人與社會之間關系重構提供了新思路。后現代思維落實到教育領域中，最突出的貢獻表現為引導教師重塑了他們的學生觀，構建了更為民主、和諧的師生關系。它啟發教師開始關注學生的主體性、豐富性、獨特性，著力建立一種“尊重差異、尊重個性”的新型學生觀。主張師生之間應該是主體間性的關系，教師是平等的首席，而不是外在的專制者。
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