高校心理健康教育價(jià)值取向的思考論文
摘要：普通高等學(xué)校心理健康教育的價(jià)值取向具有雙重性:知識(shí)教育與幸福教育。知識(shí)教育是基礎(chǔ)，幸福教育是根本。高校心理健康教育實(shí)現(xiàn)從知識(shí)教育向幸福教育的轉(zhuǎn)變，不僅是增強(qiáng)大學(xué)生心理健康教育實(shí)效性的需要，更是促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展、引導(dǎo)學(xué)生樹(shù)立科學(xué)幸福觀的需要。通過(guò)分析國(guó)家、社會(huì)、家庭和學(xué)生個(gè)人對(duì)心理健康教育價(jià)值取向的多方訴求，促使我們深刻反思高校心理健康教育教學(xué)現(xiàn)狀及深層次原因，進(jìn)而完成對(duì)高校心理健康教育工作者、課堂教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)價(jià)值取向的重構(gòu)。
關(guān)鍵詞：知識(shí)教育；幸福教育；教學(xué)模式；重構(gòu)
中圖分類號(hào)：G641 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A
在現(xiàn)有的心理健康教育教學(xué)實(shí)踐中，教育者通常只能夠做到很好地實(shí)現(xiàn)知識(shí)教育目標(biāo)，卻不能實(shí)現(xiàn)知識(shí)教育向幸福教育的轉(zhuǎn)變和升華，這必然導(dǎo)致高校心理健康教育丟了根本，失去靈魂，其教育效果大打折扣。如何實(shí)現(xiàn)心理健康教育的雙重價(jià)值目標(biāo)，需要教育工作者進(jìn)行深刻地反思，并在實(shí)踐中不斷探索與重構(gòu)。
一、高校心理健康教育價(jià)值取向的必然轉(zhuǎn)變
（一）高校心理健康課具有知識(shí)教育與幸福教育的雙重價(jià)值取向
每一門課程教育的基本屬性都離不開(kāi)知識(shí)教育，心理健康教育也不例外，這是教育的本質(zhì)屬性。不認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，教育就失去了它最基本的功能和意義。高校心理健康教育的知識(shí)屬性即是向教育對(duì)象傳授認(rèn)知、情感、意志等個(gè)體心理學(xué)特點(diǎn)以及人際交往、學(xué)業(yè)選擇、人格發(fā)展、婚姻愛(ài)情等方面的基本知識(shí)，并引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)自我、理解他人，掌握合理調(diào)控不良情緒的方法，應(yīng)對(duì)挫折和壓力等技能[1]。高校應(yīng)該在重視心理健康知識(shí)教育的前提下，更注重培養(yǎng)學(xué)生的主觀幸福感，幫助學(xué)生了解其自身的突出優(yōu)勢(shì)和積極的人格特質(zhì)，挖掘?qū)W生的潛能，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)樂(lè)趣，構(gòu)建他們崇高的精神世界，即心理健康教育肩負(fù)著幸福教育的神圣使命。正如蘇霍姆林斯基所言：“教育就是培養(yǎng)幸福的人。”對(duì)幸福的追求與培養(yǎng)是高校心理健康教育區(qū)別于其他學(xué)科教育的主要特點(diǎn)，也是其地位重要性的集中體現(xiàn)。
（二）各方對(duì)心理健康教育的價(jià)值取向訴求不一致
教育最本質(zhì)的屬性是滿足多方的價(jià)值追求，這種價(jià)值追求在其它各學(xué)科教育領(lǐng)域中目標(biāo)趨于一致，分歧不大[2]，而在學(xué)生的心理健康教育上差異很大。首先，從國(guó)家層面看，國(guó)家對(duì)大學(xué)生心理健康教育重視程度越來(lái)越高，這種訴求帶有強(qiáng)烈的使命意識(shí)和政治色彩，具體體現(xiàn)在從師資力量的選拔配備、培養(yǎng)培訓(xùn)，甚至連工作的具體評(píng)價(jià)體系和考核標(biāo)準(zhǔn)都有相關(guān)的規(guī)定。近年來(lái)社會(huì)在選拔人才時(shí)也更加看重團(tuán)結(jié)協(xié)作精神、溝通能力等良好的心理品質(zhì)。從社會(huì)層面看，和諧社會(huì)的構(gòu)建對(duì)心理健康教育的訴求更強(qiáng)烈，因?yàn)楹椭C的個(gè)人是和諧社會(huì)的細(xì)胞，大學(xué)生肩負(fù)著建設(shè)祖國(guó)的重任，其自身和諧更重要，高校心理健康教育的最主要功能就是培養(yǎng)身心健康、和諧發(fā)展的高素質(zhì)人才[3]。所以在國(guó)家和社會(huì)這個(gè)層面上，對(duì)高校心理健康教育的訴求是高標(biāo)準(zhǔn)、高要求。其次，從家庭層面看，對(duì)大學(xué)生心理健康教育的訴求并不高。家長(zhǎng)把孩子送進(jìn)高校學(xué)習(xí)深造，其訴求要么是孩子能考上研究生，獲得繼續(xù)系統(tǒng)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，要么是大學(xué)畢業(yè)能夠順利就業(yè)，獲得一份安穩(wěn)的體面工作[4]。至于大學(xué)生的心理健康程度和是否幸福雖然家長(zhǎng)也關(guān)心，但并不強(qiáng)烈，一直在應(yīng)試教育概念里的家長(zhǎng)可能還沒(méi)有意識(shí)到幸福教育和精神培養(yǎng)的重要性，他們也沒(méi)有將心理教育與孩子的發(fā)展聯(lián)系在一起，因此，他們對(duì)高校心理健康教育的訴求很低，有的家長(zhǎng)甚至根本沒(méi)有訴求，只求孩子別變壞。從大學(xué)生個(gè)體看，他們對(duì)心理健康教育的訴求多樣化，幸福觀出現(xiàn)錯(cuò)位。當(dāng)代大學(xué)生多出生于90后，又多為獨(dú)生子女，物質(zhì)條件優(yōu)越，娛樂(lè)豐富多彩，親情呵護(hù)備至，物質(zhì)上的富足和精神上的匱乏導(dǎo)致學(xué)生的幸福觀扭曲錯(cuò)位。一些學(xué)生認(rèn)為，幸福就是單純追求物質(zhì)上的滿足和感官的快樂(lè)，而忽視內(nèi)心的精神建設(shè)[4]；在對(duì)待個(gè)人與集體矛盾時(shí)，以自我為中心，只考慮個(gè)人的感受，而忽視對(duì)集體的責(zé)任與貢獻(xiàn)，完全就是享樂(lè)主義；在對(duì)待當(dāng)前與未來(lái)的關(guān)系上，只把當(dāng)前的暫時(shí)愉悅當(dāng)成了幸福，而忽視了對(duì)未來(lái)的創(chuàng)造，拒絕對(duì)未來(lái)付出辛苦與努力。結(jié)果理想信念不堅(jiān)定，稍微遇到一點(diǎn)挫折和困難就選擇放棄，意志力缺乏，做人沒(méi)有原則和底線，逃課、考試作弊、迷戀網(wǎng)吧、打架等現(xiàn)象在大學(xué)生中普遍存在，為此心理健康的幸福教育在幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的幸福觀、人生觀、世界觀和價(jià)值觀上發(fā)揮著巨大的作用。
（三）高校心理健康教育價(jià)值取向的必然轉(zhuǎn)變
家長(zhǎng)對(duì)心理健康教育的忽視和國(guó)家、社會(huì)對(duì)心理健康教育的強(qiáng)烈訴求形成極大的反差。高校心理健康教育要想更好地滿足多方訴求，難度很大，為此就要站在心理健康教育終極目標(biāo)的制高點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)由知識(shí)教育向幸福教育轉(zhuǎn)變[5]。一方面，隨著社會(huì)的發(fā)展進(jìn)步，知識(shí)本身并不會(huì)自覺(jué)發(fā)生變化或更新，它需要教育工作者的傳播與教育對(duì)象根據(jù)自身的認(rèn)知能力、理解能力和主觀接受意愿去推動(dòng)知識(shí)的發(fā)展與更新。即知識(shí)的教育是有限的，而幸福的教育是無(wú)限的，知識(shí)教育的有限性只有依賴幸福教育的無(wú)限性才能得以更新和發(fā)展。另一方面，在世界觀、人生觀和價(jià)值觀從來(lái)沒(méi)有如此多元化的今天，幫助大學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀和幸福觀，在精神世界里為廣大學(xué)生建造一座堅(jiān)不可摧的城堡，既有利于大學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展，又有利于國(guó)家的長(zhǎng)治久安和中國(guó)特色社會(huì)主義事業(yè)的蓬勃發(fā)展。
二、高校心理健康教育價(jià)值取向的現(xiàn)實(shí)反思
受傳統(tǒng)主流心理學(xué)一直將其研究重心放在心理疾病的治療和矯正上的影響，高校心理健康教育也一度將工作重心放在對(duì)學(xué)生心理問(wèn)題的發(fā)現(xiàn)、診斷和治療上。心理健康教育背離終極目標(biāo)越來(lái)越遠(yuǎn)，教育工作者必須對(duì)這些現(xiàn)實(shí)問(wèn)題進(jìn)行深刻反思。
（一）心理健康教育工作者的職業(yè)幸福感現(xiàn)狀的反思
目前，大學(xué)生心理健康教育工作主要由專職心理學(xué)教師和輔導(dǎo)員承擔(dān)，教育工作者的主觀幸福感不強(qiáng)的現(xiàn)狀應(yīng)該引起關(guān)注。自2011年教育部頒布《普通高等學(xué)校學(xué)生心理健康教育工作基本建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》以來(lái)，各高校已經(jīng)將心理健康課程作為公共必修課列入教學(xué)計(jì)劃[6]。但由于教學(xué)資源的不足，大多數(shù)學(xué)校基本上采取合班上大課的方式，教師基本以知識(shí)傳授為唯一教學(xué)目標(biāo)，理論講座式的傳統(tǒng)教學(xué)與學(xué)生期待的充滿活力的生動(dòng)課堂相差甚遠(yuǎn)。實(shí)用功利的心態(tài)導(dǎo)致大學(xué)生失去學(xué)習(xí)興趣，其教學(xué)效果很難實(shí)現(xiàn)大學(xué)生身心素質(zhì)的發(fā)展。再有就是由于師資力量有限，同一個(gè)教師要重復(fù)講授十幾次同樣的教學(xué)內(nèi)容，這對(duì)教師本身的耐受力是個(gè)不小的考驗(yàn)。此外，由于心理咨詢和輔導(dǎo)工作的特殊性，心理教育工作者經(jīng)常接觸負(fù)性事件，他們承載太多的悲觀情緒，如果咨詢效果不明顯還會(huì)給他們帶來(lái)工作上的挫敗感，造成心理健康教育教師身體和精神上疲憊，從而產(chǎn)生不同程度的職業(yè)倦怠。教師的職業(yè)幸福在哪里？教師的幸福感也令人堪憂。
（二）心理健康教育教學(xué)現(xiàn)狀的改變反思
審視目前高校心理健康教育教學(xué)現(xiàn)狀，存在著只重視知識(shí)教育目標(biāo)的弊端，主要體現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上過(guò)分追求知識(shí)的系統(tǒng)性。由于受主流心理學(xué)“消除心理疾病就能獲得幸福”的理念主導(dǎo)，高校的心理健康教育內(nèi)容基本上以心理問(wèn)題甚至是心理疾病的現(xiàn)象、在生理和心理等方面的癥狀表現(xiàn)、診斷的理論依據(jù)及治療的方法等描述為重點(diǎn)[7]。結(jié)果導(dǎo)致一些健康的學(xué)生認(rèn)為自己的心理出現(xiàn)問(wèn)題，需要老師幫助；即使對(duì)真正出現(xiàn)問(wèn)題的學(xué)生也不合適，他們常常對(duì)號(hào)入座，夸大自己的問(wèn)題；最可怕的是真正心理障礙的學(xué)生，他們將自己偽裝得嚴(yán)嚴(yán)實(shí)實(shí)，用“健康”的外表切斷外界的幫助。高校校園內(nèi)出現(xiàn)的多例學(xué)生自殺現(xiàn)象，調(diào)查中幾乎會(huì)出現(xiàn)同一種聲音：“平時(shí)該學(xué)生很樂(lè)觀，沒(méi)看出什么異常”。教育工作者最大的遺憾和悲哀就是當(dāng)校園內(nèi)不好事件發(fā)生時(shí)，我們就在身邊，不是自己無(wú)能為力，而是根本就沒(méi)有機(jī)會(huì)。高校心理健康教育單一追求知識(shí)傳遞和學(xué)生的理性養(yǎng)成，忽視大學(xué)生個(gè)體的存在意義，忽視大學(xué)生的內(nèi)心成長(zhǎng)，背離了人生觀、價(jià)值觀、生命觀和幸福觀養(yǎng)成的根本問(wèn)題。高校心理健康教育不僅沒(méi)有解決大學(xué)生的心理問(wèn)題，甚至?xí)a(chǎn)生更多的困惑和問(wèn)題，這樣的教育使原本就迷茫的大學(xué)生失去方向，精神世界略顯空洞。漠視學(xué)生的幸福，沒(méi)有尊重學(xué)生的主體地位和生命成長(zhǎng)的意義，教育者必須反思幸福教育目標(biāo)下的心育教學(xué)模式。
（三）教師幾近“完美”的工作思維模式的反思
愛(ài)之深責(zé)之切。老師對(duì)學(xué)生的期望與家長(zhǎng)對(duì)孩子的期望是一樣的，在老師眼里，沒(méi)有最好，只有更好。正是工作中養(yǎng)成的“挑剔”的職業(yè)習(xí)慣和“完美”的思維模式，相比學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，教育工作者更容易關(guān)注學(xué)生的問(wèn)題，并試圖努力修正這些行為。由于心理健康教育工作者以為有更多的理論支撐和改變行為的辦法，這種愿望就更加強(qiáng)烈。教師帶著“挑剔”眼光工作的過(guò)程中，根本看不到學(xué)生在哪些地方做得好，也看不到大部分學(xué)生在學(xué)習(xí)、工作方面取得的成績(jī)。特別是在課堂上，學(xué)生特別害怕老師的目光，因?yàn)樗麄円恢闭J(rèn)為心理老師特別神秘，自己的所思所想逃不過(guò)老師的眼睛，還有教師甚至用醫(yī)生的眼光搜尋有心理問(wèn)題的學(xué)生，并試圖通過(guò)咨詢給學(xué)生提供服務(wù)和幫助，結(jié)果導(dǎo)致老師將目光聚焦在學(xué)生的問(wèn)題或問(wèn)題學(xué)生上，教師“挑剔”的思維模式不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展[8]。心理健康教育工作者需要建設(shè)積極性、包容性、肯定性、非防御性的思維模式，對(duì)學(xué)生的教育和引導(dǎo)絕不是挑毛病，而是看優(yōu)點(diǎn)。其實(shí)幸福教育的本質(zhì)就是讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到每一個(gè)人都是生命的統(tǒng)一體，生命的自組織系統(tǒng)能夠?qū)崿F(xiàn)個(gè)體的自我修正、自我提高、自我完善、自我優(yōu)化和自我實(shí)現(xiàn)。為此，心理健康教育的價(jià)值取向在促進(jìn)人類幸福美好，挖掘內(nèi)在潛能和優(yōu)秀品質(zhì)上需要深刻反思。
三、高校心理健康教育價(jià)值取向的重構(gòu)
心理健康教育傳統(tǒng)的知識(shí)教育模式,幸福教育的缺失，導(dǎo)致心理健康教育遭遇瓶頸。重構(gòu)心理健康教育價(jià)值取向?qū)μ嵘龑W(xué)生自我價(jià)值、彰顯“以學(xué)生為中心”的.理念、培養(yǎng)學(xué)生健全人格具有重要意義。通過(guò)重構(gòu)教師價(jià)值取向,重構(gòu)課堂教學(xué)價(jià)值取向以及探索實(shí)踐教學(xué)模式，達(dá)到豐富學(xué)生的個(gè)體積極情緒體驗(yàn)以及提升學(xué)生的自我潛能，從而提高大學(xué)生心理健康水平和幸福感受能力。
（一）高校心理健康教育教師價(jià)值取向的重構(gòu)
最近有關(guān)研究成果表明，在影響學(xué)生發(fā)展的諸多因素中，優(yōu)良的教育環(huán)境和資源、先進(jìn)的教育理念和方法就好比武器，它雖然對(duì)教育效果有重要影響，但真正起決定作用的卻是教師的品格[9]。目前高校心理健康教育教師主要由專職教師和輔導(dǎo)員組成。他們的幸福觀和價(jià)值取向?qū)W(xué)生有非常重要的影響，甚至勝過(guò)教育本身。從客觀環(huán)境上，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)心心理健康教育教師的成長(zhǎng)和他們的幸福感受，要像重視專業(yè)課教師發(fā)展一樣重視他們的成長(zhǎng)；像重視學(xué)科建設(shè)一樣重視心理健康教育教學(xué)體系建設(shè)。要做到情感上支持、生活上關(guān)心、政策上鼓勵(lì)、待遇上傾斜，努力創(chuàng)設(shè)更加積極的、包容的、愉悅的工作環(huán)境。主觀上，心理健康教育工作者要以積極的心態(tài)對(duì)待工作中的困難，從“習(xí)得性無(wú)助”到習(xí)慣性樂(lè)觀轉(zhuǎn)變。要樹(shù)立自己正確的幸福觀，在工作實(shí)踐和生活中體驗(yàn)自己的幸福感受，并將這種深刻的內(nèi)心體驗(yàn)傳遞給學(xué)生，身體力行的實(shí)踐最有說(shuō)服力。此外，心理課教師對(duì)自身的要求也盡量避免追求完美，偶爾在學(xué)生面前暴露自己的一些小缺點(diǎn)，對(duì)建立和諧的師生關(guān)系有益，師生之間的坦誠(chéng)和真實(shí)是對(duì)教育的最好詮釋。教育者要認(rèn)識(shí)到心理健康教育的價(jià)值取向升華為幸福教育的深刻意義。大學(xué)生心理健康的幸福教育目標(biāo)在于能夠充分體現(xiàn)以人為本的教育理念，它提倡積極人性論，消解了傳統(tǒng)主流心理課教學(xué)過(guò)于偏重解決問(wèn)題的片面性，真正恢復(fù)了心育本來(lái)應(yīng)有的功能和使命[10]。如果心理健康教育能集中力量利用人積極的本性來(lái)使人更趨于完善，而人又能在個(gè)人和集體的解放中表現(xiàn)出充分的積極，那么，心理健康教育在構(gòu)建和諧社會(huì)方面就能作出巨大的貢獻(xiàn)。就目前我國(guó)的實(shí)際現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，隨著現(xiàn)代化建設(shè)的進(jìn)展，我們的社會(huì)已經(jīng)能夠?yàn)槊恳粋�(gè)人提供比較好的生活條件。如何在比較好的物質(zhì)條件下使普通人生活得更幸福，自然應(yīng)成為當(dāng)代心理健康教育最迫切的任務(wù)。高校心理健康課是實(shí)施幸福教育的主渠道，責(zé)無(wú)旁貸。
（二）高校心理健康教育課教學(xué)價(jià)值取向的重構(gòu)
高校心理健康教育課從知識(shí)教育向幸福教育轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)是教學(xué)體系的重構(gòu)。教學(xué)體系要為大學(xué)生的身心健康成長(zhǎng)服務(wù)。為此，高校心理健康教育課應(yīng)從教材內(nèi)容的整合、教學(xué)方法的創(chuàng)新等方面逐步推進(jìn)。在教學(xué)內(nèi)容上凸顯幸福教育的訴求，倡導(dǎo)模塊化、項(xiàng)目化教學(xué)。在精讀教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，根據(jù)大學(xué)生特殊階段遇到的心理困惑和心理特點(diǎn)，將教材內(nèi)容重新整合為四個(gè)模塊：積極人際關(guān)系、積極情緒、積極自我和積極應(yīng)對(duì)，進(jìn)一步細(xì)化為項(xiàng)目教學(xué)。一位老師可以負(fù)責(zé)一個(gè)項(xiàng)目或幾個(gè)項(xiàng)目，教師將精力集中于自己感興趣的項(xiàng)目上，這樣就能激發(fā)自身潛能，也容易出教學(xué)精品。這樣的教學(xué)，教師感動(dòng)，學(xué)生主動(dòng)，教學(xué)實(shí)效性明顯增強(qiáng)。此外，根據(jù)項(xiàng)目?jī)?nèi)容可以開(kāi)發(fā)符合教育特點(diǎn)的易操作的心理小游戲或微活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在活動(dòng)或游戲中思考，通過(guò)自己的真實(shí)體驗(yàn)理解心理學(xué)知識(shí)，充分調(diào)動(dòng)個(gè)體能動(dòng)性，感受沉浸帶來(lái)的幸福。正如積極心理學(xué)之父塞利格曼所言：“真實(shí)的幸福源于發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)勢(shì)和美德，并在生活中充分發(fā)揮它們。”創(chuàng)新教學(xué)方法，創(chuàng)造生動(dòng)的、充滿活力的教學(xué)課堂，增強(qiáng)心理健康課堂的吸引力。長(zhǎng)期以來(lái)，由于客觀上合班大課和教師主觀上遵循守舊的應(yīng)對(duì)方式導(dǎo)致心理健康課教學(xué)主要以單一講授為主[11]。教師總是想盡一切辦法毫不保留地將自己掌握的所有知識(shí)傳授給學(xué)生，總認(rèn)為心理學(xué)知識(shí)理論性強(qiáng)，抽象，學(xué)生不易理解，必須在教師的反復(fù)講解后學(xué)生才能掌握。然而主觀上的美好愿望，在現(xiàn)實(shí)面前被擊得粉碎。在期末課程快結(jié)束時(shí)，一個(gè)學(xué)生給心理健康課的評(píng)價(jià)是：“我對(duì)這門課非常失望，唯一的印象是這位教師竟然可以從頭到尾一直講個(gè)不停，完全無(wú)趣。”由此可見(jiàn)，必須創(chuàng)新教學(xué)方法，才能滿足學(xué)生的心理需求，才能增強(qiáng)心理健康課的實(shí)效性。可以將小組討論式、啟發(fā)式、案例教學(xué)、角色扮演、音視頻、談話法等教學(xué)方法運(yùn)用到課堂，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容合理安排。在不同的教學(xué)方法中，教師的身份和學(xué)生的角色在互換和變化中參與到課堂中來(lái)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)愿望和團(tuán)隊(duì)意識(shí)，真正體現(xiàn)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體地位。心理健康教育的終極目標(biāo)就是用我們的愛(ài)澆灌出有幸福向往和生命動(dòng)力的人。
（三）以體驗(yàn)式團(tuán)體輔導(dǎo)為主的實(shí)踐教學(xué)的探索
基于目前高校課程設(shè)置、教學(xué)計(jì)劃安排和心理健康教育師資力量等實(shí)際情況，采用小班型授課在短期內(nèi)很難實(shí)現(xiàn)，為此我們可以利用現(xiàn)有條件和資源探索以體驗(yàn)式團(tuán)體輔導(dǎo)為主的實(shí)踐教學(xué)模式，將其作為課堂教學(xué)的有力補(bǔ)充。以體驗(yàn)式團(tuán)體輔導(dǎo)為主的實(shí)踐教學(xué)模式即是結(jié)合課程教學(xué)的四個(gè)模塊內(nèi)容，根據(jù)大學(xué)生不同發(fā)展階段的心理需求、發(fā)展特點(diǎn)設(shè)計(jì)團(tuán)體，充分信任學(xué)生，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，充分發(fā)揮團(tuán)隊(duì)力量和團(tuán)隊(duì)優(yōu)勢(shì)，作為第一課堂的有力補(bǔ)充。目前主要開(kāi)展八個(gè)科目：相親相愛(ài)的一家人——團(tuán)隊(duì)建設(shè)，我就是我——接納自我，溝通無(wú)極限——人際關(guān)系，網(wǎng)絡(luò)世界有個(gè)你——網(wǎng)絡(luò)交往，同一屋檐下——親密舍友，沒(méi)有什么大不了——學(xué)會(huì)樂(lè)觀，逆風(fēng)飛揚(yáng)——應(yīng)對(duì)挫折，莫愁前路無(wú)知己——失戀心理[12]。實(shí)踐課教師可以借力輔導(dǎo)員，因?yàn)檩o導(dǎo)員是大學(xué)生最信任的老師，同時(shí)輔導(dǎo)員也肩負(fù)大學(xué)生心理健康教育的職責(zé)，又具備心理輔導(dǎo)的職業(yè)資格。以遼寧為例，多數(shù)輔導(dǎo)員已經(jīng)獲得國(guó)家心理咨詢師資格。我們可以通過(guò)開(kāi)展學(xué)習(xí)、培訓(xùn)、交流等途徑提升輔導(dǎo)員開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)的能力，使輔導(dǎo)員在工作中的職業(yè)能力不斷提升，幸福感不斷增強(qiáng)。在開(kāi)展實(shí)踐教學(xué)過(guò)程中，要理清第一課堂和第二課堂的關(guān)系，課堂教學(xué)是大學(xué)生心理健康教育的主渠道，實(shí)踐教學(xué)是課堂教學(xué)的補(bǔ)充。要根據(jù)教學(xué)目標(biāo)確保理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的相融性，要以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展為目標(biāo)，要發(fā)展大學(xué)生的積極心態(tài)，引導(dǎo)他們正確認(rèn)識(shí)自身的潛在優(yōu)勢(shì)和積極品質(zhì)，充分體驗(yàn)積極情緒和積極品質(zhì)帶來(lái)的心理享受和主觀幸福感，充分挖掘他們自身具有的建設(shè)性力量，增強(qiáng)他們戰(zhàn)勝困難和挫折的自信以及奮斗進(jìn)取、團(tuán)結(jié)協(xié)作的精神品質(zhì)，協(xié)助大學(xué)生在自身和環(huán)境允許的條件下達(dá)到最佳的心理狀態(tài)，提升感受幸福的能力。大學(xué)生心理健康課實(shí)效性不強(qiáng)，很重要的一個(gè)原因是我們的教育沒(méi)能發(fā)揮學(xué)生的主體作用，沒(méi)讓學(xué)生體驗(yàn)到學(xué)習(xí)的快樂(lè)，在學(xué)習(xí)中感受不到幸福，方向不對(duì)，投入與產(chǎn)出不成比例，相反會(huì)背道而馳。教育教學(xué)過(guò)程中我們沒(méi)有深入到學(xué)生的內(nèi)心，不能引起學(xué)生的共鳴。一個(gè)不能讓學(xué)生在內(nèi)心深處認(rèn)可、接受、信服的教育，其實(shí)效性又怎么能好？[13]正如羅國(guó)杰所說(shuō)：“道德教育究竟能起到多大的效果，在于受教育者能夠接受多少。”教育在于肯定靈魂，當(dāng)高校心理健康教育從知識(shí)教育升華為幸福教育時(shí)，教育便深入到了學(xué)生的靈魂深處，其效果便會(huì)不言而喻。
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