比較教學法在語文教學中的運用教學論文1500字
——比較教學法在語文教學中的運用
“比較思維法，是從具有同一性的事物中尋找其差異，求異存同的思維方法。”因此，比較在學術研究 中是不可或缺的好方法。同樣，在中學教學實踐中，比較也不失為一種擴展思路、提高效率的重要方法。
一、語文教學中的比較
比較是一種很好的認識問題的方法，體現在語文教學中，就是可以作為閱讀理解的一種重要手段。“把內 容或形式上有一定聯系的讀物加以對比，有分析的進行閱讀”，這就是比較閱讀。其作用在于“通過比較， 看清讀物內容或形式上的相同或相異點”，即在相互聯系中抓住讀物的特征，從而加深學生對讀物的理解。 因此，語文教學中就不妨運用比較閱讀的方法，引導學生進一步認識讀物。
教師可以在講讀完幾篇課文后，通過比較分析進行歸納總結；也可以以一篇課文作范文講讀，再讓學生通 過比較分析自讀其它課文。在課時比較緊的時候，比較閱讀可以提高教學效率，在比較少的課時內，完成大量 閱讀量的教學任務。比較閱讀加強了課文之間、知識之間的聯系，這無疑訓練了學生的遷移能力，使學生的閱 讀理解能力有所提高。
在進行比較閱讀時，要注意抓要領，抓住事物的本質，教師要引導學生不僅能確定事物間的異同，而且能 深入的解釋這種異與同。只有抓住這一點才能使比較不流于膚淺、達到對作品深入理解的目的。
例如高中語文第三冊中有許多篇目有可比性。像小說《母親》、《夜》、《一碗陽春面》中的人物形象分 析就可以作為比較閱讀的練習。《母親》節選自蘇聯作家高爾基的同名小說，《夜》出自中國作家葉圣陶之手 ，而《一碗陽春面》則是日本作家栗良平創作的。三篇小說，三位不同國籍、不同時代的作家，這似乎看不出 其中有什么聯系，然而比較恰恰就是要在“異”中求“同”，在“同”中求“異”。所以，表面上的差別越大 ，越要認真尋求其本質上的共同之處。經過細心閱讀，不難發現這三篇風格迥異的作品是有共同之處的。三篇 小說的主要人物都是女性，且均是以母親的身份出現的。這三位不同國籍的母親同是生活在貧困之中，都具有 善良、淳樸的品格；當身處困境時，她們都表現出一種堅強不屈的精神和無畏的氣概。
如果分析到此為止，那只不過是把三部作品人物形象的共性羅列出來，并未涉及作品的深層內涵，只知其 然，而不知其所以然，遠沒有達到閱讀要求。因此，教師需要加以引導，可以從分析人物形象共性產生的原因 入手。這原因歸結起來有兩點：
（一）這種共性是人物所處的時代所在民族所賦予的。從這一點看，恰恰又應了同中有異這四個字，即這 三部作品因不同的'特點形成了共同的人物形象特征。《母親》中的母親是一位普通的勞動婦女，她在經歷與怯 懦的斗爭后成長為一名革命戰士。她的堅定、勇敢是那個時代造就的，其中可以反映出當時俄國勞動人民的普 遍覺醒和無產階級革命高潮必將來臨的社會趨勢。《夜》中的老婦人也是普通的勞動婦女，她不是一位革命戰 士，也不完全理解女兒女婿的革命事業，但是她堅信女兒女婿是好人，好人無端被害令她對黑暗的現實憎恨不 已，悲憤使她戰勝了恐懼，承擔起了再一次做母親、撫養革命后代的責任。她的堅定、勇敢也是緣自被壓迫人 民的反抗，同樣鮮明地打上了時代的烙印。但因當時中國正處在革命低潮，生活在社會底層的勞動人民大多尚 未覺醒，尚不能自覺參加革命，所以老婦人沒有像俄國母親那樣去散發傳單。《一碗陽春面》中的女人與這兩 個人物形象均不一樣，她所處的時代小說沒有過多的表現，她的堅強勇敢來自民族精神。從她身上，人們可以 看到一種不向困難低頭的韌性和強大的民族凝聚力。正是由于上述分析，才使人物形象同中有異：《母親》中 的母親勇敢中帶著自豪；《夜》中的老婦人勇敢中含著憤怒；《一碗陽春面》中的女人勇敢中不乏樂觀。
這樣一分析，學生便找到了形成共同特征的不同原因，不僅對人物形象有了一定的理解，而且對作品的時 代背景、主題都有了深層的認識。再引申一些，對于蘇聯、中國無產階級革命勝利以及日本二戰后的迅速崛起 的根本原因都不難理解。
（二）這種共性是“母親”這一女性的特殊身份所賦予的。與“母親”這個詞聯系最密切的就是“愛”。 “母愛”歷來被人們描繪成一種最神圣無私的感情。在這三篇小說中的“母親”在危難中勇敢的抬起頭的動力 正是她們對子女無私的愛。俄國母親愛巴威爾，并且將這種愛轉化為對革命的忠貞和堅定的信念；中國母親愛 女兒女婿，他們的被害，令她悲憤，于是她在憤怒中鼓起撫養遺孤的勇氣；日本母親愛她的兒子，她帶領他們 頑強不屈地與命運抗爭。三種不同性質的勇敢，都因她們是母親。做母親的責任感使他們有了戰勝困難的勇氣 。比較之后，學生會對母親這一特殊的女性身份有了更深一層的了解，同時也培養了他們的歸納總結能力。假 如學生對自己的母親重新認識，那么比較閱讀就更有意義了。
總之，比較閱讀在語文教學中的運用，給學生提供了更多思維訓練的機會，更有利于發揮學生學習的主動 性。
二、語文與其他學科的比較
我們所說的比較不應只局限于單一學科中，能通過比較加強學科的聯系，提高學生對知識的整體感知力， 從而真正掌握學習方法，這才是我們最終的目的。所以，在語文教學中，教師不妨利用與其他學科的比較，開 闊學生的視野，解決疑難問題。
請看下面兩個句子：
例1：今成皋、陜西大澗中，立土動及百尺，迥然聳立，亦雁蕩具體而微者，但此土彼石耳。（《夢溪筆談 ·雁蕩山》）
例2：Mr.Green,Whom you met in the library,is our new teacher.
一個文言文語句，一個英語例句，二者似乎沒有關系，仔細閱讀劃線部分，比較一下，二者還是有相似之 處的。第一句是文言文中的定語后置的倒裝句，第二句是英語中限定性定語從句。兩個句子都與定語有關，而 且將定語放在被限定詞之后，譯句時（英譯漢、文言文譯成語體文），都需要將定語放在被限定詞之前，句子 才符合中文的語法習慣。例1的劃線部分譯成：也（可算是）形體完備而規模較小的雁蕩山；例2劃線部分譯為 ：你在圖書館遇見的格林先生。可見例1中的“者”和例2中的"Whom"都是一種特定語句的標志，不必追究其在 句子中的具體含義，這樣就可避免錯譯。
英語與語文都有關于語法的內容，將兩門課程中的語法相比較，相同之處可以用類似的方法學習，不同之 處可分別對待，也可以利用比較使各自的特點更加突出，這樣兩種語法體系不再是截然對立，而是相輔相成的 ，兩門課的學習相得益彰。
“文、史、哲不分家”，這就是說這些科目之間存在密切的聯系。因此文科之間比較容易做到“異中求同 ”。而文、理之間是否就是天上地下毫不相干呢？并非如此。
不妨就拿語文與數學做個比較。數學中有集合這個概念，于是就有了這樣一些表達式：
①A˙（集合A包含于集合B）
②a∈A（元素a屬于集合A）
③A=B（集合A等于集合B）
其實，漢語中許多語句恰恰是這些表達式最好的注釋：“作家是文藝家”正符合A˙，“魯迅是作家”恰 是a∈B、“北京是中華人民共和國的首都”則是A=B。再如數學中的反證法與語文中的引申法，均是“歸謬法” ，都是利用駁倒反面觀點的方法，間接證明正面的觀點。
實際上文與理表面差異大，但許多思維方法是一樣的。人類思維的共同性，幫助我們把各種學科聯系在一 起。比較不僅使學生舉一反三，觸類旁通，更重要的是讓學生視點升高，視野開闊。從整體上看待整個知識體 系，更能讓學生領會其中的奧妙，從而也減輕了重理輕文的思想傾向。
當然，這種跨學科的比較有一定的難度，畢竟不能要求每一位教師做百科全書似的人物。但是，如果教師 予以適當的點撥，那么會起到拋磚引玉的作用。這些學科，學生每天都要接觸，學生比較熟悉。能力強的學生 會自覺的利用比較，將各科知識聯系起來學習；即使是能力較差的學生也會受到一些啟發。
比較“作為確定事物異同關系的一種基本方法，它根值于人類的認識活動之中，同人類的思維一樣古老。 ”只要運用得當，比較可以提高學習效率，拓展學生的視野，可以讓學生知道世界是多樣性與一致性的對立 統一。在相互聯系中認識事物，可以提高學生的能力，事半功倍，對學生的學習是大有裨益的。
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