基于學習性評價取向的教學設計

時間：2021-06-29 12:50:43 教學設計我要投稿

基于學習性評價取向的教學設計

　　[摘要]

基于學習性評價取向的教學設計

　　學習性評價以“學習為本”為根本價值旨歸，旨在讓學生理解學習目標的價值和規(guī)定，促進學習性經驗的生成和改進與完善學習效果，轉變傳統(tǒng)教師本位導向下的學習方式。學習觀念轉變下的教學設計需轉向以學習性評價為取向，以學生學業(yè)發(fā)展為旨歸重新設定目標，以學習力、表現力、生成力的提升建構教學過程，以學習水平的提升進行質量監(jiān)控。

　　[關鍵詞]

　　學習性評價；教學設計；學習水平

　　學習性評價（AssessmentforLearning）是20世紀90年代西方基礎教育改革中的一種新的評價，旨在促進學生的學習，且對學生的學習提升有必然的幫助。布萊克和威廉教授曾通過對160種教育期刊和專著上250篇關于形成性評價的文獻進行綜述，發(fā)現在實施學習性評價的課堂上學生的學習收益（learninggains）顯著提高[1]。該評價中學生學習水平的提升以轉變教師主導的教學和學習方式為基本途徑，而教學和學習方式轉變的關鍵在于教師的教學設計。教學設計本身是以促進學生學業(yè)發(fā)展為最終目的，傳統(tǒng)工具理性導向的教學設計重“教”輕“學”，已然背離了教學設計的初衷。由此，改變傳統(tǒng)“以教定學”的教師主導下的學習方式，再次審視教學設計以促進學生學業(yè)發(fā)展為初衷，需以學習性評價為取向進行教學設計。

　　一、學習性評價取向的目標設計

　　教學設計以教學目標為方向，學習性評價取向的教學設計的目標方向是學生學業(yè)發(fā)展。目標方向來源于該評價中師生共享的學習目標理念，而教學設計中與目標實現最為密切的因素是教師的教學。由此，學習性評價取向的目標設計以師生交互學習的共享目標為基本特征，以學生學業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標為基本方向，以教師專業(yè)水平提升為支點的基礎目標的實現為外在借力，為之提供支點。

　　（一）師生交互學習的共享目標

　　教學目標和學習目標分享于學生是學習性評價開展的基本前提，即讓學生明確學習目標、為什么學習這些學習內容以及如何評價學習結果。“須使學生明了學習目標以及評價標準”，即學習性評價是“學習者和他們的教師為了確定學生現在在哪里（where），應該到哪里（where），以及如何更好的到達那里（how）而收集和解釋證據的過程。”[2]因此，學習性評價取向的目標設計的特征之一在于其設計的目標是師生共享的，以此回應傳統(tǒng)教學設計中目標封閉性的問題。共享目標的意蘊：于學生或教師而言對教學設計的目標都是非常明確的，即融學習性評價師生共享教學和學習目標的理念于教學設計之中[3]。此外，學習性評價取向的教學設計摒棄了傳統(tǒng)教學設計的“以教定學”，趨向“以學定教”，其共享的學習目標既來源于師生的交互學習，也是師生交互學習的一個基礎。教育中強調民主，也需保持教師教學的主導性，學生需跟隨著教師教學設計目標的大方向走；同時，教學設計的目標是基于教師對學習者的深入了解，最終所設計的目標是為了促進學生的學習和提升教師的專業(yè)水平。由此，可以說學習性評價取向的教學設計的目標是為師生共同設計的，需要師生間的交互學習才能實現。“交互學習”和“共享”為師生交互學習的共享目標的關鍵詞，從其入手構思這樣的教學目標。“交互學習”是一種學習方式，教學設計的目標需要師生間進行交互學習以達到目標真正能夠共享的狀態(tài)。同時，師生共享的目標來源于師生交互學習，目標的存在并非先于學習者，而是與之共生，即有了教學對象（學習者）才有教學設計的目標。首先，師生為預設目標而做的準備工作，即師生彼此交流，尤其是教師深入了解學生的認知水平；其次，師生為達到這樣預設的目標協(xié)同學習，教師引導學生實現學習目標，學生反饋信息協(xié)助教師實現教學目標，從而提高教師的專業(yè)水平。教師不僅將目標告訴學生，還應幫助其明白教學設計的目標。以“交互學習”為前提的“共享”目標不再是教師的“主觀規(guī)定”，師生對教學設計的目標是明晰的。

　　（二）學生學業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標

　　以學生學業(yè)發(fā)展為核心目標是實施學習性評價的首要目的，也是教學設計的邏輯起點及初衷。與其他教育教學評價不同，學習性評價不是對學習的評價，摒棄了傳統(tǒng)教育評價中對學生的甄別、篩選等功能，首要目的是促進學生的學習。教學設計的初衷也是為了促進學生的學習，為學生更好地學習提供一個支點，使其更有效地學習。現將學習性評價促進學生學業(yè)發(fā)展這一理念融入教學設計中，一方面是從理論上將教學設計再次與促進學生學業(yè)發(fā)展這一目的進行對接，另一方面為實踐中的教學設計構建一個理論框架[3]。學生學業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標，必然是實現于完整的教學過程之中。

　　教、學、評三者的結合，并貫穿于教學的全過程，整個教學過程才是完整的。學生的學業(yè)發(fā)展是教、學、評三者合力的結果，而力求提升學生學業(yè)發(fā)展需轉變這三者的傳統(tǒng)行為方式。影響這三者行為方式轉變的關鍵因素是教師的教學設計，其對教學目標、教學過程以及評價方式的預設，在很大程度上對其有著規(guī)定性的作用。由此，教學設計中需注重這三方面行為方式的轉變：其一，轉變教師的教學方式。教師是教學的設計者，教師的教學方式包含于教學設計中。基于提升學生學業(yè)發(fā)展，需要改變傳統(tǒng)教師為主的教學方式，轉為教師為導的教學方式。教師不再是課堂的主宰，而是引導學生成為課堂的主體，形成以教為導，以學為主的課堂教學形式。其二，優(yōu)化學生的學習方式。教學設計規(guī)定著學生課堂學習的基本時間、空間、內容、程序，影響著其基本學習方式的采用[4]。現代學習方式與傳統(tǒng)學習方式的分水嶺是學習自主，而非他主，教學設計應著力引導學生由傳統(tǒng)的學習方式轉向自主、合作、探究等為特征的學習方式。其三，改變評價方式及其結果的使用。教學中采用學習性評價，打破傳統(tǒng)教育評價過于量化和單一性現象，從而趨向深化和多維的評價。同時，轉變評價結果的使用，學生成為主要使用者，學生利用評價結果中的信息來審視自己的學習方式，從而改善學習策略提升學習水平，即評價是為了學習的評價。

　　（三）教師專業(yè)水平提升為支點的附加目標

　　學習性評價取向的教學設計以教師專業(yè)水平的提升為支點的附加目標。教師專業(yè)水平的提升作為學生學業(yè)發(fā)展的支點，同時也是教學本身所要實現的目標之一，正所謂“教學相長”。一方面，從其作為“支點”來分析，教學設計的邏輯起點是促進學生的發(fā)展，學習性評價也以學生學業(yè)發(fā)展為核心目標[3]，所以，教育教學中需要尋找可以省力、有效撬動學生發(fā)展的支點。而與學生發(fā)展關系最為密切的外界因素——教師，自然成為了這一核心目標實現的關鍵因素，其專業(yè)水平的提升無疑成為了外界撬動學生學業(yè)發(fā)展的支點。另一方面，從教師專業(yè)水平的提升作為學習性評價取向教學設計的附加性目標分析，教學設計可以說是對教與學的設計，在預想提升學生學習水平的同時，也需要考慮提升教師的專業(yè)水平素養(yǎng)，加固“支點”。此外，學習性評價以學生學業(yè)發(fā)展為首要目標，也力求提升教師的專業(yè)發(fā)展。學習性評價即教師和學生共同參與評價，并借此提供信息作為反饋來改變教師的教和學生的學[5]。

　　學習性評價的核心內涵是該評價為雙向互動的過程，不僅僅是教師通過評價來調整教學以滿足學生的需要，同時教師也通過反饋的信息來促進其個人的發(fā)展。同時，源于教師專業(yè)發(fā)展的內在訴求，唯有走在專業(yè)不斷發(fā)展的道路上才能彰顯其職業(yè)魅力和應對外界帶來的各種教學挑戰(zhàn)[3]。基于教師專業(yè)水平的提升作為學習性評價教學設計中的核心目標實現的支點，同時也作為該評價取向下教學設計的附加性目標。由此，學習性評價取向的教學設計構想了提升教師專業(yè)水平的三個部分：自我學習、合作學習和學習性評價。首先，教師的自我學習是終身自我發(fā)展、自我完善的過程，需要教師進行反思性實踐，在提升教師反思能力的同時審視其教學策略、教學進展和教學效果等；其次，教師間同伴互助，進行合作學習，在提升教師合作能力的同時，與同伴進行教學問題進行交流、互提意見；最后創(chuàng)設有利于教師專業(yè)水平提升的環(huán)境，建立相應評價機制，借鑒學習性評價理念，以激勵機制為主。學習性評價理念倡導學習者的自主學習、合作學習。可以說，教師的專業(yè)水平是在對自身實施學習性評價的過程中得到不斷提升，能夠有效地提升教師對學習性評價的使用水平，成為提升學生學業(yè)發(fā)展的堅實的“支點”。

　　二、學習性評價取向的教學過程設計

　　教學設計的重點在于其過程設計，學習性評價取向的教學過程重在不斷提升學生的學習水平，在整個教學過程中的理想狀態(tài)是學生學習力的持續(xù)提升。而學生學習力的提升必然實現于教學活動之中，其外顯為教學活動中學生趨于積極的表現力，而其本質是教學活動中動態(tài)生成而帶來的發(fā)展。由此，學習性評價取向的教學力求構建學習力持續(xù)提升的過程模式、表現力持續(xù)張揚的活動模式和生成力不斷演繹的互動模式。

　　（一）學習力持續(xù)提升的過程模式

　　學習力是學習者能夠進行有效學習的綜合能力，有學者將其概括為六個要素被學者們廣為引用，即學習行為的總動力、學習需求的識別力、學習潛能的評價力、學習行為的理解力、學習活動的激活力以及學習能力[6]。學習性評價取向的教學設計旨在提高學生的學習，在教學的過程中必然需要提升學生的學習力。教學設計最終走向實踐，學習力的提升并非一蹴而就，而是需要一個實踐的過程，在學生的學習過程中不斷提高其學習力。學習力的持續(xù)提升并非僅是課堂教學中提升學生學習水平的必然要求，也是與終身學習結伴而生的學習化社會的時代要求。在教學過程中，建構學習力持續(xù)提升的過程模式，是學習性評價取向教學設計的理論構想。在教學和學生的學習過程中，教師是學生學習發(fā)展的直接指導者，從而幫助學生認識自己學習的潛能和發(fā)展的可能，由此教師無疑是學習力持續(xù)提升的過程模式的總設計和實施者[7]。由此，從教師的角度來構建該模式，需要做以下幾方面努力來著手持續(xù)提升學生的學習力：明確學習目標、重塑學習者的主體意識、分享多元的學習方法、成為學習上的合作者和學會自我的學習性評價。

　　（二）表現力持續(xù)張揚的活動模式

　　學生的表現力是指其在整個教學過程中完成學習任務，所表現出的帶有個人特征的特長和才華。擁有較強表現力的學生在學習上積極主動，傾向于自主探究，有利于自身創(chuàng)新人格的發(fā)展。同時，教師可以通過學生的表現力從多維的角度去了解一個立體的學生，有利于其診斷自我教學和更好地幫助學生學習。如同加涅所說，內部的變化必須通過外在的表現變化反映出來，表現的相對持久的'變化是衡量學習是否發(fā)生的重要指標。然而，目前我國的教育中學生的表現力卻處于缺失的狀態(tài)，現行的中小學教育，單一的教學方式，重視智育的教育傾向，忽視生命成長規(guī)律的教育行為等現象普遍存在，這在很大程度上阻礙著學生表現力的發(fā)展，導致課堂教學很多時候成為教師的獨白，學生集體沉默，極度缺乏表現力[8]。基于此，學習性評價取向的教學設計建構了學生表現力持續(xù)張揚的活動模式。將學生的成長、發(fā)展與變化作為實施教學活動的出發(fā)點和歸宿，這也是目前課改所期許的。建構表現力持續(xù)張揚的活動模式，一方面，教學需設計更多的活動，讓學生學會表現，在活動中充分地展現自己的特長和才華。教師在教學活動中創(chuàng)設學生表現的情境、激發(fā)學生的表現興趣、關注個體的表現等等，教師尤其要注重學生學習過程中表現意愿和表現能力的協(xié)調發(fā)展，適度引導學生合理地表現自我和提升自身的表現能力。另一方面，教學設計上注重學生的可持續(xù)發(fā)展的能力，即學生表現力的持續(xù)張揚。教學設計中要突顯對學生自信心和反思意識的培養(yǎng)，自信心是一個人能夠表現自我的一扇窗戶，很多學生渴望表現自我，由于缺乏自信一直關閉著走向外界的窗戶；反思意識是一個人積極進取的必備思維，沒有人能夠代替自己去進步，學生唯有通過反思，審視自己的表現，才能在接下來的學習中展現出更好的自己。學習性評價取向的教學設計中融入了學習性評價的理念，教師以積極的心態(tài)肯定每個學生都能進步，幫助學生樹立和穩(wěn)固自信心；學習性評價倡導學生自我評價，必然需要學生的自我反思才能客觀有效地評價自己。

　　（三）生成力不斷演繹的互動模式

　　生成是生長和建構，是根據課堂教學本身的進行狀態(tài)而產生的動態(tài)形成的活動過程，具有豐富性和生成性。新課程的終極價值和核心理念是“一切為了每一個學生的發(fā)展”。而“發(fā)展”卻是一個動態(tài)的生成過程，這個過程中的因素和情景無法預見，也就產生出許多的生成性問題。生成可分為兩種，一類是我們預設下的現象，另一類是我們不曾預設到的現象。“動態(tài)生成”是新課程理念下課堂教學的主要特征，它強調課堂教學要改變傳統(tǒng)課堂教學固定不變、按部就班、機械僵化的教學模式，主張課堂教學必須構建生成性的探究性活動過程[9]。學習性評價取向的教學設計由此構建教學中生成力不斷演繹的互動模式（如圖1）。生成力不斷演繹的課堂是需要師生互動，教學過程中因互動而有生成。那么，教學設計上需要教師的生成性教學，生成性教學的實踐先于理論，早在80年代意大利瑞吉歐在幼兒教育中就進行了生成性教育，即在師生互動過程中，通過教育者對學生的需要和學生感興趣的事物的及時價值判斷，不斷調整教學活動，以促進學生更加有效地學習課程的教學形態(tài)[10]。學習性評價旨在師生互動的狀態(tài)下不斷提升課堂的生成力，由此構建如圖所示的生成力不斷演繹的互動模式。在課堂互動的情境下，將預設的教學目標輸入，經過師生的課堂互動，對師生原有知識經驗產生同化與順應的作用（互動后輸入），形成動態(tài)生成（預設性與非預設性），反饋給師生并與預設目標進行整合，最終對教學目標進行調整，如此不斷循環(huán)動態(tài)生成新的內容。由此教學設計中需要明確兩點：一是在彈性預設的教學目標下開展生成性教學；二是需要創(chuàng)設課堂互動情境。真正的教學設計始于教學之前，但并不終結于教學活動之時，是一個開放多元對話的過程[11]。

　　三、學習性評價取向的質量監(jiān)控設計

　　教學設計并不是一次就可以完成的，需跟隨教學的發(fā)展而不斷完善。學習性評價取向的教學設計始終圍繞著學生學習而展開，最終必然以學生學習水平來作為衡量教學的質量標準，而在教學活動中，有效獲取學生學習情況在于師生間及時的反饋，針對反饋信息而改進學習情況的關鍵在于對學習策略的掌握。所以，學習性評價取向的教學設計以學習水平提升為質量標準，同時建構了多元反饋回路的師生交互。

　　（一）學習水平提升的質量標準

　　教學設計的最后一個環(huán)節(jié)是對學習質量的監(jiān)控進行設計，以此確保和評估教學活動的效果。學生學習水平的提升作為檢測學習結果的質量標準，即以學習性評價為取向的教學設計在最終的質量監(jiān)控方面以確保和提升教學和學習的質量為重心目的[3]。其遵循實施學習性評價首要目的在于提升學生學業(yè)發(fā)展的理念，在其質量監(jiān)控方面的設計旨向為了學習的評價而非對學習的評價。學習性評價是為了學習的評價而非對學習的評價，學生學習水平的提升在于對教學過程中所構建的學生學習力、表現力以及課堂生成力的提升，并非測驗所得的分數提升。學習性評價取向的教學設計是融學習性評價理念于其中，最終的質量檢測必然基于實施學習性評價的基礎上。可以說，學習水平的提升作為監(jiān)測學習質量標準，基于對以學生學業(yè)發(fā)展為核心目標回應，源于對教學過程的檢測和學習性評價實施的必然選擇。其一，目標是開展評價活動的依據，由此，學生學習水平的提升作為其呈現學習結果的質量標準，是決定于以學生學業(yè)發(fā)展為旨歸的核心目標。此外，回應了傳統(tǒng)教學設計對于教學或學習質量監(jiān)控方面背離教學設計初衷的問題。傳統(tǒng)的教學設計中對教學和學習質量的評估大多采用終結性評價，源于其評價的目的在于對學習的評價，即客觀反映出學生對于課堂教學內容的掌握程度，即為了評價而評價。其二，以學習水平的提升來檢測學習結果的質量是對教學過程的檢測，因為學生學習水平的提升體現于教學過程中，即在于學習力、表現力和課堂生成力不斷提升，回避了終結性評價欠缺持續(xù)提升學生學習水平的弊端。其三，教學活動中實施學習性評價是以學習水平提升作為監(jiān)測學習質量的合理選擇。提升學生的學習水平是該評價的首要目的，且該評價也是為了提升學生的學習水平。基于以上原因分析，學生學習水平的提升需要教師、學習者及其同伴的多維評估。在教學活動開始時需要教師對學生學習水平的評估，在教學活動中對學生學習力、表現力和課堂生成力情況的持續(xù)記錄，以此形成對每個學生學習情況的檔案袋，便于個體學生學習情況的前后對比。同時，學習者及其同伴在教師的引導下，學會自我學習情況評價和對同伴學習情況的評價。那么，學生的檔案袋貫穿學生的整個學習過程，教師、學習者及其同伴的多維評價充實學生的檔案袋，最終能夠客觀深入評估學生的學習水平是否提升。

　　（二）多元反饋回路的師生交互

　　多元反饋回路的師生交互作為教學過程中提升教學質量的一個有效機制。學習和成長都發(fā)生在循環(huán)系統(tǒng)的反饋中，可以說學習是建立在反饋基礎上的一個循環(huán)回路，而并非依靠接受的信息。由此，學習性評價為取向的教學設計在其質量監(jiān)控方面的一個理念：教學的主體之一學生根據教師的反饋調整學習，以改進學習策略而提高學習水平，最終完成學習目標。教師同樣根據學生的反饋信息，來審視自身的教學情況適當調整教學，以提升其專業(yè)水平。具體的反饋回路（如圖2所示）：在課堂教學的環(huán)境中，學生的學習行為的改進建立在兩部分反饋信息上，一是來自教師的反饋，通常是教師的建議、評價等，二是直接來自對自身學習情況的反思；同樣，教師的教學水平的提升也是建立于兩部分反饋信息上：學生的信息反饋和自己對教學情況的反思。那么，教學設計在這一塊就需要有兩方面的設計：一方面創(chuàng)設一種利于反饋的課堂環(huán)境；另一方面是師生對于反饋信息的使用。一方面，教師創(chuàng)設利于反饋的課堂環(huán)境，其中師生間的心理環(huán)境最為關鍵。課堂教學以及學生的學習從來都不是單向線性運作的模式，是需要來自多維的互動，有互動才會有真實的反饋，而真實的反饋必然需要建立在彼此信任的心理環(huán)境之上，即和諧的師生關系。師生間沒有隔閡，學生敢于暴露自己對學習和教學最真實的意見和行為，教師才能有機會捕捉到來自學生們的反饋信息。另一方面，師生對于反饋信息的使用，關鍵在于教師。教師在捕捉學生反饋的信息的同時，需要引導學生使用反饋信息。教師從學生對其教學的反饋中及時審視教學過程，學生的反饋包括了所有教師可利用的信息，如對課堂教學的反應、對所學內容的掌握以及對評價方式的理解。然而，教師需要有選擇性地提取這些反饋信息，因為這種信息必須在提高教學質量和促進學生學習的方面具有建構、教育以及互動等意義，才能稱之為“反饋信息”[12]，即有效的反饋信息。那么，同時也需要教師提升自身的反饋能力，以使學生根據教師的反饋來調整自己的學習策略，從而提升學生學習水平。教師在課堂中應給予學生及時口頭的反饋，即學習性評價實施過程中常用的策略：對于學生課堂中回答的問題予以及時的口頭反饋、給予學生作業(yè)予以評語式的反饋等。學生由此得到的學習反饋是質化的，不僅僅知道自己學習存在哪些問題，更重要的是知道為什么會出現這些問題，基于此，學生改進原先的學習策略，以達到提升自己學習水平的效果。

　　（三）學習策略轉換的任務適應

　　教學質量以學生學習水平提升為標準，而學生的學習水平的提升需要師生的交互學習、生生的合作學習，更需要學生的自主學習。學生在自主學習中沒有的外界的幫助，必然需要掌握合理的學習策略。索科爾（Sokol）研究發(fā)現，學習策略與學習水平呈正相關[13]。可以說，使用學習策略已成為衡量學生是否學會學習、學會思考，體現其學習水平的根本標志，是影響學生實現學業(yè)發(fā)展的主要因素之一。然而，使用學習策略并非是提升學生學習水平的關鍵，在不同的學習情境和學習任務中合理地使用學習策略，才能實現學生學習水平的提升。此外，學習性評價最基本的理念是，只要學習者努力、得到幫助、使用正確的方法，所有人都可以提高他們的學習能力。學習策略轉換的任務適應作為學生提升其學習水平的關鍵。即學生在學習的過程中運用合理的學習策略，而且針對不同的學習任務進行相應的調整和轉換。教學設計的目的就在于幫助學生學習，正如我國教育改革必須致力于消解主要靠教的體系，回歸主要靠學的體系，才能有突顯教育改革的實效。從教學設計的角度來審視學習策略轉換的任務適應，首先有一個前提是教學策略具有可教性。盡管學術界目前對學習策略的含義、性質的識別、觀察、檢測等問題未達成一致意見，但就學習策略本身而言它是一種知識范疇，因而是可教、可學、可遷移的。從掌握能合理轉換學習策略、能夠提升學生學習水平的角度，教師需要有效設計學習策略的教學問題。首先，激發(fā)學生利用學習策略進行自主學習的動機，使之認識合理地使用學習策略能夠提升其學習；其次，幫助學生理解具體學習策略的使用條件、操作程序，并結合教學內容和具體學習任務，在具體情境中教授、引導學生使用相應的學習策略；最后，長期堅持系統(tǒng)的學習策略教學，引導學生在不同的情境里使用不同學習策略，并且監(jiān)控自己學習策略使用的進展。這就需要教師有意識地訓練學生學會自我監(jiān)控、檢查、評價和改進其學習策略，并且能夠遷移到新的學習任務中，從而提升學生自身使用學習策略的能力。教學設計從來都不是只為了教師的教，而是兼顧“教”與“學”，學習性評價取向的教學設計立意于這一初衷，從目標到過程再到最后的監(jiān)控設計，始終堅持以教師教學提升為支點，以學生學業(yè)發(fā)展為旨歸。

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