約在20年前，我在分析一堂自己聽過的課時冥思苦想，為什么學生的回答如此貧乏，平淡，毫無表現力？為什么兒童的話語里沒有他自己的、活生生的思想？我開始記錄學生們的回答，分析他們的詞匯量與言語的邏輯性和修辭成分。我發現，學生們使用的許多詞和詞組，在他們的意識里并沒有跟鮮明的表象以及周圍世界的事物和現象發生聯系。
我通過分析在同事們和自己課上所觀察到的現象，以求回答這樣幾個問題：詞語怎樣進入兒童的意識？詞語怎樣成為思維的工具？兒童怎樣借助詞語學習思考？思維又怎樣反過來發展語言？在從教育學上指導學校精神生活中最復雜、最微妙的成分--兒童思維方面存在哪些缺點？
我首先從研究自己的教學工作、自己的課和本班學生的回答入手。比如，一個孩子敘述一滴水的旅行。這里本應該講早春的溪流，講春雨，講彩虹，講平靜湖水的輕聲拍濺。孩子本應該把這一切當做他周圍的世界來述說，當做他本人也是其中一分子的自然世界來述說。然而我聽到的卻是什么呢？是一些勉強拼湊的、笨拙的、死記硬背的句子和詞組，它們的意思連孩子自己也感到模糊不清。我一邊聽，一邊思索孩子們的言語，我心里逐漸形成一個信念：我們當教師的沒有教兒童思考。從他開始過學校生活的最初日子起，我們就把他眼前那扇通往周圍大自然的迷人世界的門關閉了，他再也聽不到小溪的潺潺流水聲，聽不到冰雪融化時水滴的丁冬響，聽不到云雀的婉轉鳴唱了。他們只是背誦關于所有這些美好事物的一些枯燥乏味的語句。
我把五年級學生領到了果園。當時，灰藍色的雨云遮著半邊天空，太陽點燃起一道彩虹，蘋果樹上開滿了鮮花--有乳白的，有粉紅的，有鮮紅的，蜜蜂發出輕輕的嗡嗡聲……我對自己的小旅伴們說：“孩子們，你們看到了什么？什么東西最叫你們激動、贊嘆和驚異？”他們的眼睛里泛出喜悅的神情，可是他們很難表達自己的情思，很難找到合適的詞語。我真為孩子們痛心……
不，不能再這樣繼續下去了。我們一旦忘了知識的最重要的源泉--周圍世界、大自然，便會逼著孩子們去死記硬背，從而使他們的思維遲鈍起來。
我開始一課接一課地把孩子們領到永遠常新的、取之不盡的知識源泉--大自然中去，到果園、森林、河邊、田野去。我跟孩子們一道學習用詞語表達事物和現象的細微差別。
我的桌子上不斷出現各種新書：有關于實物課的教育文集，有各種詞典，有植物學、鳥類學、天文學、花卉學等方面的書籍。每逢春天清靜的早晨，我都到河邊、森林和果園去，細心觀察周圍世界，并試著盡可能準確地表述它的形狀、色彩、聲音和動態。于是我又備了一個習作本，專用于寫短文：寫一叢玫瑰，寫一只云雀，寫火紅的天空，寫美麗彩虹……我開始把在大自然環境中上課叫做到生動思想的源頭去旅游。漸漸地，這種課不論在目的性上還是在孩子們腦力勞動的形式上都變得越來越豐富了。
有時，我把自己寫的短文和小詩讀給學生們聽。能跟他們交流思想，交換對周圍世界，即對大自然和人們的觀感，使我感到十分愉快。我發現，特別能使孩子們激動的是那種也表達著他們的某些親身感受的短文和小詩。當我的短文和小詩能為孩子們心領神會時，他們自己也會動起筆來，以求抒發他們的感情。
隨后我便抓校內的課。我上的課首先是思維課。如在一節課上，我跟孩子們談論現象、原因、結果。孩子們遵照我的建議從周圍世界尋找因果關系，并對它們加以論述。
于是我親眼看到，孩子們的思想逐漸變得越來越清晰、豐富、含有深意，詞語有了感情色彩，活潑、生動起來了。我面前展現出一個異常豐富、無限美好的教育技巧境界--善于教孩子們思考的本領。這個發現使我無比激動，我體驗到了創造活動的非同尋常的幸福。
我把自己的想法和觀察告訴了同事們，他們開始來聽我在自然環境里上的課。我給他們讀自己寫的短文。有一次在初秋季節，我跟教師們一道來到橡樹林，欣賞樹木披上的五彩繽紛的秋裝，以便過后盡可能鮮明而又富于表現力地描述出這種美景。
教師們對這種去活的思想源泉的游歷產生了興趣，他們自己也開始領孩子們進行這種游歷和旅行。在春秋兩季，我們幾乎把三分之一的課都移到大自然去上，也沒有人抱怨時間不夠了。
語言與思維統一的思想，逐漸深入到我們全體教師的頭腦。我們常常聚在一起談論這個有意思的問題，并進行爭論，正是在這種爭論中產生出真理來：每個教師不管他教哪門課，都應當是一個語文教師。語言，是我們最重要的教育工具，任何東西都無法取代它。大自然以及它無限的豐富性和多樣性，是思維的主要源泉，是發展智力才能的主要學校。
教師集體的創造，離不開對個人勞動的科學探索和對兒童的深入研究。
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