我們平常把學生在學校獲取知識的活動稱為“學習”，學習一詞來源于孔子《論語》：“學而時習之，不矣樂乎！”其“學”古有仿效之意，今有，學生個體在教師的指導下探究、感悟未知領域的一種求知活動；“習”就是孔子的“溫故而知新”，有復習、鞏固的意思。學生個體通過“習”的過程，領悟獲取新知。“習”的提升，促進了“學”的增長！“學習”是學生的一種自主活動！
教學是教師的“教”和學生的“學”所組成的一種人類特有的人才培養(yǎng)活動。通過這種活動，教師有目的、有計劃、有組織地引導學生積極自覺地學習和加速掌握文化科學基礎知識和基本技能，促進學生多方面素質全面提高，使他們成為社會所需要的人。 簡單說來，教學就是教師“教學生學”。是以學生的“學”為目的的！作為學生來講，知識是重要的，但是比知識更重要的是獲得知識的方法。義務教育《語文課程標準》明確指出“學生是學習和發(fā)展的主體”“學生是語文學習的主人”。因此，新課程環(huán)境下的語文課堂教學必須以學生為主，在師生關系上要以學生為主體，在教與學的關系上要以學生的自主學習為主。而教師的工作授之以“魚”，不如授之以“漁”！贈之以金，不如贈之以淘金的方法！因而，我們的教學就應該考慮以下四條原則：
一、學于教先。學于教先就是先讓學生自主學習，鼓勵學生開展研究性學習和合作學習；學生通過個人探究或小組合作后，“知之為知之，不知為不知”，將存在的問題作梳理并提交老師，老師再根據(jù)全班學生存在的代表問題作整理后，采取相應的教學方法作學習指導。這時的教，就是和學生一起去探討問題，交流對話。
俗話說“磨刀不誤砍柴工”，先學后教符合一般的教學規(guī)律。“學然后知不足”“知不足，然后能自反也”。學生在學中有了疑惑，就有解決疑惑的需求，這時教師的角色，其實就是一個“助學者”，而不是“演講者”！這樣才能有針對性，解決學生的“不足”，讓學生達到“自反”，從而提高課堂教學效率！正如孟子所言：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，則居之安；居之安，則資之深；資之深，則取之左右逢其源。”“自得之學，可以終身用之，記聞而有得者，衰則忘之矣。”學生通過自主學習而建構的東西，才能深刻理解，牢固掌握，學以致用，得心應手，對他們的終身發(fā)展有著重要意義。反思一下我們這些已作老師的，還有幾個記得當年自己老師所作的“經(jīng)典分析”啊！現(xiàn)在所能記住的，主要還是當年的“自得”吧！教師只能伴學生一時，不能伴學生一生，慢慢求知路，還得讓學生自己去走。況且，古今中外，那一個有成就的文人是“教”而成才的，不都是“學”而成才的嗎？
“把課堂留給學生”，然而，我們有的語文老師總是耐不住寂寞，常常喜歡借題發(fā)揮，侃侃而談，充分顯示自己的“博學多才”！整堂課就是自己的演講課，學生只是忠實的聽眾。還有的語文老師習慣于自己先提出問題，然后要求學生帶著這些問題去看書。這樣固然能讓學生“目標”明確，但殊不知，這種以教師提問先入為主的教學方式，恰恰束縛了學生的思維及情感指向，學生在一個固定的框框里轉圈，傾向于，去文中找答案，以便能積極回答老師的問題，如此，不但起不到真正理解文章的目的，反而將文章支離破解，搞得“五馬分尸”，文章不再是作者的文章，理解不再是自己的理解！筆者所為，剛好相反，我對于有的篇章，讓學生在自由閱讀中自己發(fā)現(xiàn)問題、提出問題之后，盡量自己解決問題，自己不能解決的，可以小組討論，小組也不能解決的，可集全班之力，在老師的指導下，共同研討，最終將問題解決！這一過程中，值得注意的是：一是對學生提出的問題盡管只有百分之一的價值也要用百分之百的誠意去鼓勵，并作指導，幫助學生完善問題，把問題提得更清晰，更準確，更深刻；再就是通過有效的方法去解決。教師要“解惑”，更要“設惑”，讓學生處于亢奮狀態(tài)，這樣才能真正將學生的學習引向深入。“學“是“教”的目的，“教”為“學”服務。 二、學以定教。有的語文老師備課，備的是：老師教什么，學生學什么。筆者認為，完全可以轉過來，備：學生如何學？老師如何教？前者指向的是課文的知識點；后者指向的是課文學習法。眾所周知，“學以定教，順學而導”體現(xiàn)的是以學生為主體的教學觀，著力促進學生主動性發(fā)展。“學路優(yōu)先”還是“教路優(yōu)先”，顯然“教路優(yōu)先”，已背離時代要求，與新課改相悖；只有“學路優(yōu)先”才順應時代要求，體現(xiàn)新課改的理念。
以學為主的語文課堂教學，從橫向的角度說，學習目標的制定、學習內容的選擇，既要考慮課程標準的要求，又要尊重學生的意愿和經(jīng)驗，使學生有自主確定，至少參與確定具體學習目標和內容的權利。從縱向的角度看，在整個教學過程中，教師應讓每個學生積極、主動地參與到課堂教學活動和教學管理中來，使學生能夠對學習進展、學習方法作出自我反思和自我評價。 “學以定教”，就是真正的關注學生在課堂上是怎樣學的，通過了解學生在課堂上如何討論、交流、合作、思考、獲得結論及其過程等學生的行為表現(xiàn)，評價課堂教學的成敗。即使關注教師的行為，也是關注教師如何促進學生的學習，如教師如何組織并促進學生的討論，如何評價和激勵學生的學習，如何激發(fā)學生學習的熱情和探究興趣等，來評價教師課堂行為表現(xiàn)對學生“學”的價值。
學以定教要求語文老師在課堂教學中要根據(jù)學生的需求和意愿，來確定自己的教學目標和教學內容，根據(jù)學生的學習狀況和反應，靈活運用教學思路和教學方法。教學過程中，始終把學生放在課堂學習的主體地位，教學前的預設始終圍繞學生的學路進行，教學中的生成始終圍繞學生的習得和變化展開。一位教授曾說教學前必須準確了解三個問題：“學生已經(jīng)知道了什么？學生還想知道什么？學生自己能夠解決什么？”。只有“知己知彼”才能“導而有方”！教師教案寫的主要內容應是如何引導學生學習的過程，而不是自己如何向學生“賣弄”知識的過程。教師有多少知識，那是教師的，教師只有通過引導學生去“學”，從而將知識轉讓給學生，才是真正的“傳道”“解惑”。上得“熱熱鬧鬧的課”不一定都是好課，好課的標準應是“學生在這節(jié)課上學到了什么”。 以學定教，為了不教而教。最終的目標就是，引領孩子們自覺熱情地投入學習，學會閱讀，學會學習，學會感悟，學會品味，從而獲得人文情感與知識素養(yǎng)的同步提高，進而促使良好學習品質的提升，這是語文綜合素養(yǎng)最豐富、最現(xiàn)實的學習內涵。教師在教學當中，無需預設得太多，只需根據(jù)學生現(xiàn)有的知識儲存和認知水平作為起點，把握學生的“最近發(fā)展區(qū)”，恰如其分地加以點撥，讓學生在真實地反饋自身的閱讀感悟的同時，進行語言文字的內化和遷移，有效地落實語言訓練，無聲地積淀人文品質，實現(xiàn)水到渠成。教案只能是預案，不能一成不變，有時候還得根據(jù)學生實際需要來確定，甚至“另起爐灶”，臨時設定課案。有一次，該我上語文課了，我走進課堂，一看，不知某“搗蛋”學生竟大膽地將幾片大桔子皮放在講桌上，我不禁火起，正想發(fā)作，猛然看到，我今天的教案課題“小桔燈”，這不是最好的教具嗎？“真是得來全不費功夫”，我問：“同學們，還有桔子或桔子皮嗎？今天老師教你們做漂亮的小桔燈，你們喜歡嗎？”同學們很高興！我們找來簡單工具，做了起來，不一會兒，一盞盞小桔燈就登臺亮相了，我讓學生把制造小桔燈的過程說出來，同時，看看小桔燈的光什么顏色，光的強度如何？由此，進入《小桔燈》的全面探討學習，該課結束，學生的反饋不錯！
三、學多教少。“教是為了不教”，傳統(tǒng)的語文教學教多學少，不但不能提升學生的語文能力，反而養(yǎng)成學生的惰性。使本來樂趣無窮的語文課變成了教師“苦念經(jīng)”，學生“苦聽經(jīng)”的教堂。上個世紀20年代，教育家孟憲承就指出：“向來的國文課，只有教師的活動，沒有學生的活動；只有教師的講授，沒有學生的學習，這實在國文教學的失敗的總原因。”捷克大教育家夸美紐斯主張：教學就是為了尋求一種有效的方法，使教師因此而可以少教，學生因此而可以多學，學校因此而少一些喧囂與勞苦，多一些閑暇、快樂與堅實的進步。明代大儒王陽明指出：“凡授書不在徒多，但貴精熟。量其資稟，能二百字者，只可授一百字。常使精神力量有余，則無厭苦之患，而有自得之美。”
學多教少要求教師要把課堂空間還給學生，課堂時間送給學生，把思維過程留給學生。要考慮學生的最近發(fā)展區(qū)，學生能自學掌握的內容和學生認知水平相距過遠的內容，就不必教；對于學生處于“憤”“悱”狀態(tài)的問題，應該并且必須教。只有這樣，才可以使學生既保持對學習的濃厚興趣和旺盛精力，又能感到學有余力，享受“自得之美”，使學生感到課堂心里時間短暫而愉快，課堂心里空間廣闊而豐富。
我常常對我的語文同行們說：“最好的老師是越教越懶的老師，最好的學生是越學越勤的學生。”初一的時候，我會把時間更多的花在教學生如何使用工具書，如何查找資料。今天的家長們，都舍得智力投資，舍得花錢給孩子買學習資料，這些資料如果引導不好，不但不能幫助學習，反而讓學生產(chǎn)生依賴，影響學習效果！我的做法是，因勢利導，充分發(fā)揮學生手中資料，讓資料物盡其用，諸如課文中的字詞，要求學生查找工具書完成，作家、作品介紹，文章基本內容理解，段落、篇章的分析，學生可以從手中資料上獲得。那么教師做什么呢？教師要做的就是檢查、督促，對學生經(jīng)過查閱及同學間相互探討而不太理解或不能理解的問題，教師作指導，借助班集體眾人的智慧合作、探究從而讓問題獲得解決！就拿學習古文中的“語義”這一點來說吧，有的老師總要將文章逐詞逐句的，不厭其煩的給學生翻譯，搞得學生“奄奄一息”，而我，這一任務，自然就交給學生自己課外完成了，讓他們去看文章注釋，或看能幫助翻譯的資料書，學生通過自主學習后，文章語詞的理解基本就能完成了，教師只作難詞難句的點撥，對學生作些強化記憶而已，教得甚少，省了時間，但卻達到事半功倍的學習效果！俗話說：“懶爺莫懶兒，懶娘莫懶女。”確實的，爺娘替代兒女做事，卻永遠也替代不了兒女們未來的獨立生活。同樣，我們老師也一定不能包辦代替我們的學生！該學生自己做的，老師一定要放手讓學生去做，而且要檢查督促學生一定要做好做到位。我總覺得我們有的老師教書教得太苦了，包辦代替得太多了，顧慮太多了，太放不開手腳了！苦了我們自己，懶惰了我們的學生，其實是害了我們的學生！有位教育家說得真好：教師不應該像工人照圖紙做產(chǎn)品，而應該像農(nóng)民種莊稼，讓種子自己生根、發(fā)芽、開花、結果，農(nóng)民只鋤草、澆水、施肥、收獲就行了。我們尊敬的老師們、苦不堪言的同行們是不是應該認真地反思一下、好好地總結一下我們的工作呢！包辦代替要不得！ 四、以學評教。最近有幸聽了幾節(jié)公開課，諸多老師真是“煞費苦心”，課堂形式“多姿多彩”，教師將預先設計好的諸多項目，一個個地讓學生進行展演，老師就像一個操練士兵的教頭，辛勤地排兵布陣；學生就是一個個忠實的士兵，“一切行動聽指揮”，“教頭”指向那里就奔向那里，忙得“不亦樂乎”。更有甚者，一節(jié)課大部分時間進行五花八門的多媒體展示，學生猶如看一場不夠情節(jié)的電影。這些課的通病就是，教師太注重課堂形式，盡多的擺課堂“花架”，以之希望獲得一堂“好”課的評價！卻忽略了學生獨立探討，思維的過程，剝奪了學生“學”的權力。其實，一堂課的優(yōu)劣不僅要看教師的發(fā)揮，更要看學生學會了多少，看學生在課堂上是否處于中心地位，看課堂上學生個性、能力等有沒有得到充分的發(fā)展。這就要求我們及時轉變評課理念，即：應從傳統(tǒng)的“以教評教”向“以學評教”轉變，進一步引領教師提高課堂教學行為的有效性，加強學生學法指導與研究，提升學生自主學習的有效性。如果教師只關注自己的教學任務和教學計劃完成得怎樣，而不去考慮學生的學習狀態(tài)和學習效果，那么，我認為，這樣的課堂教學只是一種任務關注型教學，不是真正意義上的有效教學，這樣的教師也不是智慧型的，純如街頭吆喝“賣市”攤販！有效的課堂教學，教師必須留時間給學生進行思維、探討，關注學生在有效的時間里的學習狀態(tài)和學習效果！只有那些真正做到了以學為主，以教為輔，不再一心想著讓學生配合自己在評委和聽課教師面前上出一堂“盡善盡美”的課，才有觀摩的價值和意義，只有這樣的課，才值得研討，值得舉行。
綜上所述，學于教先，就是“以生為本”，“學路優(yōu)先”，教師將教學的中心轉向學生的學，“學“是“教”的目的，“教”為“學”服務；學以定教就是根據(jù)學生需求和意愿，確定教學目標、教學內容、教學過程，激勵學生對教學活動的參與；學多教少就是還課堂予學生，讓學生自主學習，成為課堂小主人，創(chuàng)設師生互助的新型課堂形式；以學評教就是要求教師重視學生的學習狀態(tài)和學習效果以及對教學的反思，開展有效教學。以上四條原則都圍繞了學生的學，是課堂教學的總結、概括和升華。“以學為本”“教學合一” 其實質上是在教師主導下的學生個體的認知過程發(fā)展過程，在這一過程中，學生處于主體地位，任何人替代不得。這一思想，突出了學生的主體性，發(fā)揮了學生的主動性，培養(yǎng)了學生“不待老師教，自己能自學”的“愛學習”習慣和“會學習”的能力，這種習慣和能力是學生一生可持續(xù)發(fā)展的不竭動力。只要我們在語文教學中融會這一思想，我就有理由相信我們的語文教學百花園中再次盛開萬紫千紅的花朵！
劉明
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