中學作文素質訓練研究與實驗這一教改實驗，打破了傳統作文教學的模式，為作文教學迎來了新生。但在近幾年的實踐中，我發現，學生互改作文開始興趣不錯，時間長了興趣就不濃了。究其原因，是批改方式陳舊，批語總是“中心明確”（或不明確）、“語言通順”（或不通順）、“詳略得當”（或不當）等之類的套話，所不同的是將老師批改變成了學生批改。改者依葫蘆畫瓢，沒有創新，讀者看到的評語總是老樣子。這樣改者無興趣改，讀者（作者）也無興趣讀。因此，我在教學實踐中嘗試了“導改法”這一作文批改新方法。
所謂“導改法”，就是通過作文批改者的導引和提示，讓習作者自己去尋找、發現習作中的問題，從而修改作文，寫好文章的途徑和方法。其特點是：批改者不直接說出習作的得失，不直接代替習作者修改，而是通過點撥和提示，讓習作者自己去主動認識，探索問題產生的原因，完成修改任務。批改者負責“導”，被批改者負責“改”。運用此法，首先要對學生進行以下兩方面的培訓：
一、教會符號。使用導改法批改作文，必須讓學生熟練掌握作文批改的符號。無論是傳統批改符號，還是教師根據需要自創符號，都要讓學生熟練掌握，達到“約定俗成”的地步。自創符號例舉如下：
1．“ ≠ ”錯別字號，表示文中的句子有錯別字。同一行中多處有問題則分別寫成“≠2”、“≠3”……
2．“（ ）”詞語誤號，表示文中的詞語有問題。同一行中多處有問題則分別寫成“（2）”、“（3）”……
3．“ 丄 ”標點誤號，表示文中有標點符號錯誤。同一行中多處有問題則分別寫成“丄2”、“丄3”……
4．“--”語句誤號，表示文中的句子有語病。病句多時，則分別在前面加上A、B、C等序號以示區別。
5．“[ ]”待說符號，表示文中的句子或段落需要在“總批”中進行說明。有兩處以上需要說明的地方，則分別在前面加上Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ等序號以示區別。
6．“~~~~”特處符號，表示文中需要特殊處理的句子。有兩個以上需要特殊處理的句子，則分別在前面加上①②③等序號以示區別。
要特別說明的是：這些符號，除“~~~~”（特處符號）、“[ ]”（待說符號）等少數符號需要直接標注在原文上外，其余都標注在有問題的那一行眉批處，指出問題在哪里，劃出批改范圍，讓習作者自己去發現問題，解決問題。
二、教會改法。在作文素質訓練中，運用導改法批改作文，首先要對學生進行改法培訓。既要教會學生能熟練地使用批改符號批改他人作文，又要教會他們如何按要求回答批改者所提出的問題。只有這樣，在作文素質訓練課堂教學中，學生才能很好地進行互批互改活動。現將運用這種批改方法進行作文批改的具體做法舉例如下：
青 蛙
街上有人在賣青蛙，活崩亂跳的青蛙。
妹妹趕過去，①掏空了自己的衣兜，買了三只最小的，用光了所有的零花錢。她小心地收起三個小生靈，A飛也似的向郊外箭步如飛地奔去。
解開 的束縛
B小河邊，妹妹打開青蛙 ，鄭重地說：“小青蛙，快逃吧，逃到不抓青蛙的地方去 ” ！”
青蛙跳進了河邊的草叢。可是不一
會兒，它們便“呱呱”叫著，逮捕那些害蟲去了。[妹妹看到青蛙為人們做著有益的事情，暗下決心，要努力學習，做一個像青蛙那樣對人民有益的人。]
妹妹哭了，很傷心。“②它們為什么不逃呢？為什么不逃呢？”沒有誰回答她，只有清翠的蛙聲不段響起……
≠ 蹦
與后文意思重復，且用意不如后文深刻。
A--
B--
丄
（ ）
過分說教，不切實際，且偏離本段中心，應刪除。
充滿童心，讀來親切。
≠2 脆 斷
總 批：
（一）簡答下面問題。
1．你寫本文的目的是什么？
答：告訴人們，應該保護人類的朋友--青蛙，不要做那些為了眼前小利而忘恩負義的事。
2．本文的開頭和結尾都很好，好在哪里？
答：開篇直接入題，結尾含蓄，耐人尋味，而且語言都很簡潔。
3．你是用什么方法組織材料的？這樣組織材料有什么好處？
答：運用片段（畫面）組合法。這種方法使文章脈絡清晰，要點分明。
4．你這篇文章人物語言有何特點？人物性格如何？
答：語言符合兒童的年齡特點，充滿童趣，表現了人物善良而又天真幼稚的性格特點。
（二）將下面的問題回答在文中相應的眉批處。
1．文中標有“[ ]”的文字有什么問題？應該怎樣處理？
2．①句應該刪掉，為什么？
3．②句的人稱代詞已經修改過來，為什么這樣修改？
特別說明：例文中黑色符號及文字為批改者標注，紅色符號及文字是被批改者所完成的修改任務（整理而成）。
在作文素質訓練教學實踐中，運用導改法批改作文，主要有以下幾方面的好處：
一、激發興趣，促進互動。
傳統的作文批改，總是批改者“獨家包辦”，改錯別字、病句，理順文章，下批語，都一一做好。習作者拿過作文本，看看分數，便沒事做了。至于那幾句千篇一律的籠統的所謂批語，一般不看，即使看了，也是不甚了然。錯在哪里，好在哪里，為什么這樣修改，心中無數。而且所下批語，只是批改者的認識，不是習作者的認識。這樣的批改活動，學生哪來興趣，自然也互動不起來。導改法則不然，批改者不直接批改，而是只指出問題在哪里，劃出批改范圍，提出批改意見，讓習作者自己去發現問題，解決問題。好勝是人的普遍心理，青少年表現得更明顯。每次作文，批改者都以發現新情況，提出新問題為快樂，就會認真地研究別人的習作；而習作者則以完成好批改者提出的問題為滿足，就會積極思考、努力解決批改者提出的問題。這樣批改作文，學生的興趣才會被激發出來，熱情才會高漲。也只有這樣的批改活動，才能真正促進批改者和習作者之間積極主動的雙邊互動。
二、認準癥結，補救有方。
傳統的作文批改，批改者把一切事情都做了，習作者養成了吃“現成飯”的壞習慣。每次作文后，大多數學生都不去認認真真、仔仔細細地思考批改者的修改和評語，對文章的得與失心中無數，這樣去做“補救訓練”只能是走過場。導改法則要求習作者認真仔細地去做批改作業，通過完成批改作業，習作者自然會發現自己文章中得失，認準癥結，才能對癥下藥，補救有方，改好文章。也只有這樣《中學作文素質訓練實驗教程》中的“補救訓練”環節才能落到實處。
三、既重實踐，又抓理論。
《中學作文素質訓練實驗教程》中的“寫作指導”是作文的理論知識，是幫助學生解決“怎么寫”的問題的。學生只有掌握了這些必要的理論知識并運用到自己的寫作實踐中去，才能擺脫盲目訓練的困境，收到事半功倍的效果，迅速提高作文能力。可是，在實驗中，許多學生根本沒有用“指導”中的技巧和方法指導自己的作文實踐，理論指導是理論指導，作文實踐是作文實踐。嘗試了導改法后，學生才真正做到了既重實踐，又抓理論，克服了學生作文訓練中理論和實踐相脫離的現象。運用導改法批改作文，批改者才會有意識地把“指導”中的知識作為改好一篇作文的理論指導；習作者為了解決批改中提出的問題，寫出更高質量的文章，也會自覺地運用“指導”中的理論指導自己的作文實踐。
四、讀寫結合，取長避短。
葉圣陶先生曾經說過：“讀寫結合是提高閱讀能力和寫作能力的根本方法。”“中學作文素質訓練研究與實驗”提出的每學期“四個一萬”的訓練量也充分體現了這一點。運用導改法，能很好地促使學生讀寫結合。批改者要批改好別人的習作，就會自覺地有目的地去讀作文理論書，去讀別人的優秀文章，用以指導自己的批改實踐；同樣，習作者為了克服批改者批改時所指出的問題和不足，也會這樣去閱讀，去吸取，去積累，去借鑒別人的方法和經驗，從而不斷完善自己，提高自己。同時，學生在導改互動中，也能互相學習，取長避短，共同提高。運用導改法進行批改互動，就是這樣讓學生在作文的同時學會了閱讀，在閱讀的時候學會了作文，二者相互促進，相得益彰。
以上僅是本人在嘗試作文導改法中的一點收獲和體會，也許有諸多不當之處，但是，我深信，只要我們潛心鉆研，不斷探索，勇于創新，大膽嘗試，作文教學之路就會越走越寬廣，中學作文素質訓練研究與實驗這株語文教改百花園中的奇葩一定能夠開放得更加鮮艷奪目，芬芳四溢。
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