嘉善 縣大云中心學校 馬春娥
我們很多人平時喜歡讀散文，因為燦若星河的優秀作品給我們以無盡的享受。但也因散文的豐富性和靈活性，往往讓我們誤讀、誤教，教學內容往往難以設定。散文的教學內容應該怎樣確定？我覺得這次黃厚江老師的《背影》教學，為我們提供了思考的方向。
學生課前還沒有拿到課文，于是，黃老師讓他們在上課前的五六分鐘里讀課文。上課一開始就非常吸引人。對學情的把握就是在這樣樸素簡明的對話中，不知不覺完成了。
師：同學們好！課前讓大家閱讀課文，你們捕捉到了哪些令你心動感動的地方？
生：第六段，這一段的動詞描寫體現了父親的背影蹣跚。
生：找到了幾個句子，第四段父親說“不要緊，他們去不好！”。第六段“我走了，到那邊來信！”，“進去吧，里邊沒人。”語言描寫雖然直白，但寫出了父子之愛，寫了父親對兒子的憐惜，依依不舍的父子情感。
師：很樸素的話中體會到父愛。
生：第4段，父親一定要送我去北京，很照顧我。
師：剛才同學的發言很好。尤其是你，能用“我”來說，把我自己放在文中。
對學情的把握就是在這樣樸素簡明的對話中，不知不覺完成了。然后老師引導學生，老師說“無數感動的細節，融在背影中，那是一個怎樣的背影？”當時，黃老師還特別地穿了一件黑色的外套，來映襯這篇課文中父親的黑布馬卦，所以老師還提示學生說同學們，你們看到黃老師的背影想到了什么？聽到這里，我禁不住想起去年的杭州，黃老師來上作文課，讓學生描寫人物，那天黃老師說特地穿上了一件新紅色茄克衫以吸引學生的注意力，今天為了應景，黃老師也是特別地選了一件黑布茄克吧。同學們很快地反映過來，找到了父親的外貌描寫，動作描寫。為了更好地把這個背影刻在心中，黃老師讓學生看課文的插圖，并讓學生在課內選一段文字，以配合這個插圖，非常自然地重點分析文章第六段。
把《背影》第六段作為重點分析段，是許多老師都在做的。但是往往都有一個共同點，都把焦點聚焦在父愛這個主題上。從描寫如何具體，人物形象如何生動，讓學生形成對父愛的一種共識。一般在這個環節中，老師有兩個問題需要學生解決，一是寫得最生動的地方是什么？從背影這個角度寫有什么好處？那么這樣處理這篇散文的內容是否恰當呢？請看黃老師是如何處理的。
當學生指出第六段最能反應這張插圖時，黃老師提問：有沒有把作者的情感表達出來？哪個詞最能體現父愛？我們注意到，黃老師特別提到了作者的情感，這和我們平時學習這篇文章的點有所不同，這是一篇散文，散文是抒發作者的情感的，如果我們上課都把精力放在父親身上，那是有失偏頗的。
生：努力。因為幫我買橘子要到月臺的對面去，很不方便。
師：你這里的努力我們平時說的努力學習一樣嗎？
生：不同，那是艱難的意思。
生：還有兩個動詞，攀，縮，十分生動形象地寫出了買橘子艱難的動作，體現了父愛。
另外學生又從父親走的姿勢等角度體會父親買橘子的不容易。這些細節的分析可以說已經非常到位了。這時老師說：讀到這里你們有什么疑問？多么巧妙的過度，而且令課堂師生對話多樣化，這里來一個學生自主提問，既是對上面對話的一個小結，又使課堂比較生動，因為一味地問問答答，難免讓人學生覺得單調，而且使內容也顯得松散。老師這樣一問，又讓學生的思考集中起來了。
生：為什么寫穿的衣服？
生：為什么寫流淚？
生：為什么動作寫得那么詳細？
生：為什么寫背影？
如果說前面的對話只是對課文內容的表面把握，那么這里的提問，就是在讓學生思考為什么要有這些描寫，讓學生去進入作者的情感世界。為了更好地理解人物思想情感，考慮到學生課前也沒有預習，老師不失時機地引入了背景材料引讀。
師：作者寫作的背景，我們一起來看一下。并且找一下PPT上的內容和課文有聯系的地方。盡管引入課外資料，但決不是為了拓展而拓展，引讀內容是為了更好地把握文本。這個環節老師還別具匠心地讓學生思考，如果不寫背影，寫父親的眼睛，那會是一雙什么樣的眼睛。在學生多方面猜想之后，老師展示背景資料，并讓學生從課文中找相關背景，讓學生更好地體會父子情感。于是老師又拋出一個主問題：作者和爸爸很親嗎？有沒有距離？
這個問題一下子讓學生從父子之愛引向了更深的思考。這些內容可能是學生在閱讀中很難發現的，這就需要課堂中老師的引導，在學生不注意的地方下功夫，在學生自以為懂實質上沒有懂的地方下功夫。在老師的引導下，學生這時候好像才突然發現，仔細閱讀文本，才發現父子之間原來曾經也有那么多的不和諧哦。
生：有距離。我那時真是聰明過分，總覺得他說話不大漂亮，非自己插嘴不可。
生：第五段，心里暗笑他的迂。感覺父親言行守舊。
生：第六段開頭，很淡地說爸爸，你走吧。
不過通過學生們的討論，學生們還是認為爸爸對兒子還是很愛的。
師：兒子理解父親的愛了嗎？
這里老師的提示再次把文章教學拉回到重點，也就是這篇課文不僅僅是關注父愛，還應關注作者的情感變化，由此可能讓學生更深刻地理解課文。
學生開始爭論了，有說不理解，因為兒子說話很冷淡。有說理解了，因為兒子流淚了。老師讓學生關注流淚的文字，學生也很自然地找出來了。同時又再次讓學生讀背景材料還有爸爸的來信。那時，已無需多言，學生對這篇文章的理解，對父子之情也有了更深刻地體會。對于初一的學生能做到這個份上，真心不易。
黃老師的這節《背影》，讓我學到了許多，思考了許多。
第一，認清教師角色
老師是課堂教學資源的配置者。當黃老師讓學生想像父親的眼睛時，面對學生的一廂情愿的猜想，老師沒有批評，而是適時醒大家，會讀書就要懂得整體聯系，聯系文本，聯系生活，聯系作者的寫作背景。于是看到了課文開頭寫到的祖母死了，父親的差使也交卸了。還有結尾寫到的東奔西走。看到父親的眼神是滄桑的，疲憊的。同時也讓學生感受到父親的眼神里恐怕是缺乏溫柔的。于是很自然進入了下面的環節更深刻地理解了父子情感。
老師是課堂教學的組織者。比如學生剛開始理解背影時，一時不能到位，老師沒有急于告訴，而轉向同學們間的相互觸發，重視同學間的相互學習。
老師是課堂教學資源的開發者。在老師的引導下，學生找到了四次流淚，并注意到第二次流淚是感動，第三次流淚是離別的傷感，但還沒有真正地理解父親，初一的學生能句有這樣高度的認識，為什么會這樣，因為整個過程老師都很好地引導學生，從學生角度出發。當然這一切能夠達成這樣的效果，還在于黃老師“吃透教材”的水平，能夠站在學生立場，激發學生情感體驗、生活體驗等因素，讓學生獲得對知識、智慧的感悟，對生活、生命的感悟。
老師牢牢地把握了“信息落差”。在老師的積極引導下，學生充分調動已知，能用這么精確的詞語說出他的感覺了，學生通過老師的引導，認識到作者也成了人父時，才慢慢地體察到父親的那份不容易，過去父子間也許有過許多不和諧，但親情如此深沉，不求回報。
第二，符合學生學情
學生是學習的主體，是課堂的主人，一切教育教學活動，應以“學生發展”為宗旨，教學內容的選擇應以“學生為本”，不僅考慮“教給學生什么”，更應考慮學生“需要什么”、“學生想學什么”--以學定教，因材施教。
錢夢龍老師說：“我在備課時，首先考慮的不是自己怎樣講文章……每教一篇課文之前，我總要反反復復地讀，有時自己閱讀中遇到的難點估計學生也會在這些地方發生困難，就多設計幾個問題，讓學生多想想。”
語文課要考慮的是學生需要培養與訓練的語文能力，即學生在讀這篇課文的時候遇到的最大困難是什么。比如學生在讀一篇散文時，可能會遇到兩種情況：一種是“讀不懂”，一種是讀得懂但“不喜歡”。從根本上來說，文學作品教學就是做兩件事情，一是解決學生“讀不懂”的問題，可稱為“解讀”；二是解決學生“不喜歡”的問題，可稱為之“鑒賞”。“解讀教學”具體教“課文說什么”，“說的這些意味著什么”，“作者為什么要說這些、為什么要這么說”，“鑒賞教學”具體教“你喜歡課文嗎”，“你覺得課文什么地方好”，“這些地方為什么好”。我曾經聽過一位老師教兩篇課文，一篇是汪曾祺的《端午的鴨蛋》，一篇是魯迅的《雪》。對前者，學生是完全讀的懂的，就是懷念故鄉，但對后者，學生顯然是讀不懂的。前者應該教學生鑒賞，讓學生喜歡上這篇課文；后者應該教解讀，讓學生讀懂這篇課文。但這位老師恰好相反，教《端午的鴨蛋》時讓學生反復回答“這里表現了作者的什么思想感情”，而教《雪》時，老是給學生講“這里用了什么修辭手法，如何如何生動有趣。”--這顯然違背了“以學定教”的原則。今天，我在這里聽黃老師上《背影》，我感覺黃老師的學生立場把握得那么準，學生讀課文時會讀到什么，讀不到什么，什么問題能解決，什么問題不會解決，站在學生立場刪選教學點，這真是一種理想的境界。
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