淺談構建素質教育下語文課程科學的課程評價體系教育論文
【論文關鍵詞】素質教育 建構主義 評價體系 科學理念
【論文摘要】不合理的課程評價體系已成為實施素質教育的羈絆，建構主義學習理論為建立科學的評價體系提供理論依據，構建科學的課程評價體系，科學的理念是關鍵。
“課程評價”一詞源于西方，由于西方使用的是“大課程”概念，所以課程評價包括教學評價。根據課程的四要素——教師、學習者、教材和環境，課程評價的對象也應包括四個方面。本文所談到的評價，主要是指對學習者的評價。
一、素質教育向構建科學合理的評價體系提出了客觀要求
從某種意義上說，素質教育是與應試教育相對立的。目前，在我國，對于教育應實施素質教育這個問題幾乎無人反對，但真正實施起來卻步履維艱。盡管隨著時代的變化，人們也逐漸認識到，學生在考試中所得的分數，對他們未來能否成材并不具有說明性，但人們仍然熱衷于各種各樣的考試而且樂此不疲。上面這種現象，教育部部長陳至立概括為：“素質教育喊得震天動地，應試教育搞得扎扎實實”。之所以會出現這種不正常的現象，舊有的考試評價制度未曾改變不能不說是主要原因�？荚囋u價制度已經成為推進教育改革、落實素質教育的羈絆。
目前我國教育對學生的評價基本是以考代評，整個評價體系出現了許多怪現象。
激勵與制裁作為目的都可以通過評價這個手段而達到，其區別就在于方式方法。如果評價使大多數人都對自己的作為不滿意，失去自我欣賞，進而失去自信，這樣的評價無疑對他們是一種制裁，是因為他們不夠優秀而給予的制裁。這無論如何對他們是不合理的，也是不公平的。我們的評價之所以會出現這樣的結果，究其原因是我們太看重尖子，太看重等級，在我們的腦子里有一個無形的不可逾越的鴻溝——只有少數人優秀，只能少數人優秀。
結果與過程，這又是一對孿生兄弟，有過程總會有結果，有結果也總是有過程的。這對孿生兄弟孰大孰小、孰輕孰重，并不是一成不變的，要因事制宜。對于學生、學習，則就不能只看結果而不看過程，因為有時過程比結果更重要。如果過分地看重結果，不僅會喪失很多有意義的東西，甚至會產生負面影響。我們的學生，小至小學五、六年級，大至大學本科、研究生，考試作弊不以為恥的現象屢見不鮮，這不就是我們太看重結果的弊害嗎？我們的國家假冒偽劣充斥市場，浮夸之風大行其道，人與人之間缺少誠信，教育又怎能脫得了干系呢？素質教育就是做人教育，素質教育是不能容忍這些的。
無論是對過程的評價還是評價過程，都具有不可替代的重要意義，我們再也不能失去它們了。
綜合素質和全面發展本是教育的應有之意，但因為學習成績可以很容易地通過考試衡量出個高低的，所以人們就都對分數頗感興趣、趨之若鶩，至于什么素質不素質，全面不全面，也就只有遭冷遇的分了，誰還有閑暇去顧及它們呢？。但是，社會的信息化，經濟的全球化，并不是以分數為通行證，綜合素質、創新意識、實踐能力才是最好的船票，有了它們，才有可能乘風破浪、大展宏圖。我們的評價制度如果不改變，教育將只能培養出社會的棄兒。
對事物的量化，常常讓人覺得真實準確，但這同時也失去了許多有血有肉的東西，久而久之就會讓人生厭。學生的學習是豐富多彩的，或者說是多側面的，即使是這一過程的結果也決不是幾個干巴巴的數字能代表的了的。可是，我們在對一個學生進行評價時，更多的時候依據的正是這干巴巴的數字。一分之差，有人登堂入室，有人名落孫山，一分之差，就在成功與失敗間劃出一條界限。這殘酷的現實不得不讓人懷疑它的客觀公正性。
對于評價，客觀公證當然是最要緊的，也是讓被評價者認可的必要條件，而讓被評價者參與其中，讓更多的人參與進來，不僅可以保證其公正性，可讓被評價者認可，還可發揮評價本身的教育意義。我們在對學生進行評價時，往往是教師居高臨下，金口玉言，至于學生的自我反思、自我評價，即使有，也只能是自己一個人的閉門思過，自我反省，很難有機會與別人交流，更無力與教師抗衡。
上述種種現象，就是目前我國教育在評價問題上存在的主要問題，概括起來有如下幾點：（引自《基礎教育改革綱要解讀》）
1.過分強調甄別與選拔功能，忽視改進與激勵的功能。
2.過分關注結果的評價，忽視了對過程的評價。
3.過分注重評價的結果，忽視了評價過程本身的意義。
4.評價內容過于注重學業成績，忽視綜合素質的評價和全面發展的評價。
5.評價方法單一，過于注重量化和傳統的紙筆測驗法，缺少體現新的評價思想和觀念的新方法。
6.主體多為單一源，忽視了評價主體多源、多向的價值。
二、建構主義學習理論為建立科學合理的課程評價體系提供了理論依據
建構主義是繼行為主義、認知主義、客觀主義之后近幾年來興起的學習理論，它的主要觀點是認為實在無非是人們的心中之物，是學習者自己構造了實在或至少是按照他的經驗解釋實在。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在與情景的交互作用中自行建構的.。建構主義雖然不能完全代替在它之前興起的學習理論，但在有關學生評價問題，卻給我們以啟示。
建構主義認為，評價意味著根據某些標準對一個人或他的業績所進行的一種鑒定或價值判斷。如果學習是知識自我建構的過程，那么是否還需提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者自己能更好地評價知識的建構呢？德國的一則關于“魚牛”的童話可以幫助我們更好地理解這個問題。這個童話是說在一個小池塘里住著魚和青蛙，它們是一對好朋友。聽說外面的世界很精彩，都想出去看看。魚由于不能離開水而生活，只好讓青蛙一個走了。這天，青蛙回來了，魚迫不及待地向它詢問外面的情況。青蛙告訴魚，外面有很多有趣的東西，比如牛吧，這真是一種奇怪的動物，它的身體很大，頭上長著兩個犄角，吃青草為生，身上有著黑白相間的斑點，長著四只粗壯的腿，還有大大的乳房。魚驚叫著：“哇，好奇怪喲！”同時腦海里即刻勾畫出它心目中的“牛”的形象：一個大大的魚身子，頭上長著兩個犄角，嘴里吃著青草。
魚腦中的牛的形象在客觀上當然是錯誤的，但這樣的一個知識的建構過程誰又能說對魚的發展沒有意義呢？況且，按照建構主義的觀點，人的知識的建構是以個人經驗為基礎的，這一次在魚腦中的牛的形象，已經成為了下次正確理解全牛形象的前經驗，那么，經過第二、第三次，一個完整的牛的形象終究會被魚理解的。
因此，建構主義的學習并不是用以支持學習者像鏡子一樣反映現實的，而是支持對富有意義的解釋進行建構。但評價是應參照目標的，否則便會陷入無標準的虛無主義，對于一些基本的教學要求，評價要依據客觀的教學目標，但這不能是評價的全部，更多的應該包括學習任務的整體性評價、學習參與度的評價等。
三、構建科學合理的評價體系應具有的理念
1.以主體的發展為價值取向。課程評價是學科建設的重要組成部分，而課程評價的價值取向決定或支配著評價的具體模式和操作取向，是評價本質的集中概括。要建立科學合理的課程評價體系，首先也要有符合時代要求的課程評價價值取向�；仡櫄v史，迄今為止的課程評價價值取向無外乎三種：目標取向、過程取向和主體取向。
目標取向的課程評價是把評價視為將課程計劃或教學結果和預定的課程目標相對照的過程。目標取向的評價追求評價的科學性和客觀性，其核心是追求對被評價對象的有效控制和改進，它忽視了過程本身的價值，把人客體化、簡單化，很顯然這是不符合素質教育以人為本的要求的。
過程取向的課程評價強調把教師與學生在課程開發、實施以及教學運行中的全部情況都納入評價的范疇，強調評價者與具體情境的交互作用，強調過程本身的價值，承認評價是一種價值判斷過程，對人的主體性、創造性給予一定的尊重。顯然這已經比前者有了長足的進步。
主體取向的評價認為教師作為課程與教學情境的內部人員在評價中具有主體性，學生同樣也是評價的主體，它倡導對評價情境的理解而不是控制，評價不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一個主體的反省。價值多元和尊重差異是其基本特征。這是符合素質教育的要求的，也是具有時代特征的。
在目前的語文教學中，我們太多地看重學生是否達到目標，太多地看重知識是否被學生掌握，因此在評價問題上好像非考不足以做到客觀公正，不但要考，而且還要有意識地出些偏題、難題；還要想方設法使學生拉開檔次，排出名次，非要分出的子丑寅卯。這樣的一種評價，只使少數學生會因為考試成功而獲得成功體驗，越考越愛考，越考越自信，評價只是在這少數人身上起肯定的作用。而對于大多數學生，考試給他們帶來的常常是失落，他們會因長期得不到成功的體驗而對一切心灰意懶，直接后果是影響一生的成長。
由此可見，這種以教學目標是否達到為取向的評價，是不符合義務教育的宗旨的，也是不適應時代要求的，更與教育的根本目標相違背。科學合理的課程評價應更多的以人為價值取向。
2.評價主體要多向交互。首先，任何評價，從本質上說都是要使人類的活動日趨完善，評價是人類行動反思性的一種表現，所以將活動主體拒之門外的評價是有悖于評價的初衷的。課程評價特別是對學生的成長的評價，也不能讓學生只是充當評價結果的被動的接受者，學生有必要也有權利參與評價自己的活動。
上面已經談過，評價本質上是對行為反思的一種表現，而反思又是人們前進的動力源。與動物群落相比，人類社會之所以能以如此的速度向前發展，正是由于與動物相比，人類能夠對自己的行為進行反思。反思是前進的動力，反思也是提高的階梯，在反思中，人們得以反觀自己的所作所為，原來可能是不識廬山真面目，現在則可以左看成嶺側成峰；原來是只見樹木不見森林，現在則可以一覽眾山小了。總之沒有反思，就不會有前進，就不會有提高。
評價學生，其根本目的是促進學生的發展，促進學生提高，因而就要給學生以機會，使其參與進來，不要只看重評價的結果，過程本身的意義要遠遠大于結果。因為我們的評價不是為評價而評價，評價是手段，評價是為了學生發展這個目的。也不用擔心學生自我評價的不真實，只要我們能夠樹立正確的評價觀，只要我們不把評價結果奉若神明，只要我們不把評價結果看成是評價學生的唯一標準，只要我們給學生以表達觀點的機會，他們又有什么必要弄虛作假呢？
其次，上面所談還涉及到一個問題，就是評價結果正確性和主體接受評價結果相比，后者更具有意義。以往的評價，總是追求評價結果的客觀公正，而對于能否被被評價者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顧及，而評價的結果如果不為被評價者認可，評價也就只能充當評價者做出結論的資料，至于對被評價者的意義，除了定性，恐怕再沒有什么了。其實這是一種舍本逐末的做法，評價者對于評價結果如果是不認可的態度，即使是肯定的評價，也不會產生評價應有的作用，這樣的評價對于被評價者的發展是徒勞的。而要使評價對象接受評價結果，讓被評價者參與對自己的評價不失為一個最好的途徑。
上面所談，歸根結蒂涉及到評價主體問題。我們一定要摒棄以往的教師一言堂，評價主體單一的做法，使學生、家長、以及所接觸的其他人都來參與，使評價活動成為一種多向交互活動，充分發揮評價的積極作用。
3.評價內容多元化。首先要注重學生綜合素質的考察，不僅關注學生的學業成績，而且關注學生創新精神和實踐能力的發展，以及良好的心理素質、學習興趣與積極的情感體驗等方面的發展。
其次要充分尊重個體差異，注重對個體發展獨特性的認可，給予積極評價，發揮學生多方面潛能，幫助學生悅納自己、擁有自信。教育哲學認為，在教育文化方面，從價值觀的角度看，存在著兩種情況：個人主義和集體主義。一般說來，西方特別是英、美等國，其教育文化是極端個人主義的，在教育中的表現是普遍采用個別化教學計劃，鼓勵學生個人間的競爭。雖然也有人指出（雷特曼Reitman，1977）極端個人主義是一種阻礙學生走進就業市場的價值觀，將極端個人主義作為培養學生的理想價值觀乃是現代美國學校文化滯后的一個例證（引自《現代教育技術》祝智庭），但這種帶有個人主義傾向的教育長于培養學生的自主意識和個人創造性的優點卻也是不能忽視的。許多東方國家或社會主義國家其教育文化是集體主義價值觀為主，在教育中普遍采取集體化的教學計劃，鼓勵學生之間互相幫助，發揚團隊精神。這種教育長于培養學生的群體意識和合作創造能力，但常常以犧牲學生個性特征為代價。我國的教育從根本上說是屬于集體主義的，雖然從表面上看，現在也出現了異化現象，在中學教育中，形式上是集體主義的，但卻充滿競爭，可我們對于個體差異并未給予足夠的尊重。教學評價要充分發揮其導向的功能，彌補我們教學模式上的不足。
再者，評價要以質評為基礎，不僅考察“認識”或“概念”等認知層面，同時關注對“表現”等行為層面的考察。質性評價也可理解為定性評價，是指運用分析綜合、比較分類、歸納演繹等邏輯分析的方法對學生給予描述性為主的結論。這種評價結果的得出，不僅僅是對結果的分析，更重視對過程和要素間相互關系的動態分析。由于教學涉及人的因素，完全從量的角度做出判斷，是會有偏頗的，如果以定性評價為基礎，由定性評價給予方向和范圍，在此之上再給予統計分析，便可相得益彰。
4.評價過程動態化。不僅關注結果，更注重學生成長發展的過程，將終結性評價與形成性評價結合起來。給予多次評價機會，其目的在于促進評價對象的轉變與發展。鼓勵將評價貫穿于日常的教育教學行為中，使評價實施日常化、通俗化。
評價按功能分有形成性評價和結果性評價。目前在我們的實際教學中多采用的是結果性評價，它一般是在教學活動告一段落時進行，例如期末考試等，它的目的是驗明學生是否達到了教學目標的要求，是為了檢驗學習結果，評定學習成績，主要采用考試的方式，正因為此，這種評價只能起到評定學業成績的作用。從價值取向來說，這就是目標取向的評價，在素質教育下是不可取的。
形成性評價是在教學過程中進行，它的目的是了解學生的學習進展情況，它一般包括平常測驗、作業分析、日常觀察等。與結果性評價比較，形成性評價有不可替代的作用，如果在具體實施的過程中能將二者有機地結合起來，就會使評價發揮更多的積極作用，使評價真正成為學生發展的助推器。
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