普通高中教學(xué)組織形式變革研究現(xiàn)狀及展望論文
摘要： 近年來, 普通高中教學(xué)組織形式變革成了熱門話題。已有研究探討了教學(xué)組織形式的內(nèi)涵, 提出班級授課制的弊端、學(xué)生多元化的教育需求及現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展是普通高中教學(xué)組織形式變革的主要動因;小組合作教學(xué)、分層教學(xué)、走班制是普通高中教學(xué)組織形式變革的主要類型。未來普通高中教學(xué)組織形式變革研究應(yīng)更多結(jié)合普通高中生及個性化教育的特點(diǎn), 從歷史發(fā)展中尋求合理因素, 從國際借鑒中探索中國特色;既要注重理性思考, 又要扎根現(xiàn)場實(shí)踐;尤其要關(guān)注新技術(shù)革命推動下普通高中教學(xué)組織形式變革的動向。
關(guān)鍵詞： 普通高中; 教學(xué)組織形式變革; 綜述;
一、有關(guān)教學(xué)組織形式的內(nèi)涵研究
何為教學(xué)組織形式?李秉德、李定仁提出, 教學(xué)組織形式是教學(xué)活動中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式, 或者說, 是師生的共同活動在人員、程序、時空關(guān)系上的組合形式。[1]也有學(xué)者認(rèn)為, 教學(xué)組織形式就是由既定的作息制度和規(guī)章制度規(guī)定的師生之間的相互作用。[2]還有學(xué)者認(rèn)為, 教學(xué)組織形式就是關(guān)于教學(xué)活動應(yīng)怎樣組織, 教學(xué)的時間和空間應(yīng)怎樣有效加以控制和利用的問題。[3]多數(shù)研究者認(rèn)為可以把教學(xué)組織形式理解成為實(shí)現(xiàn)一定的教學(xué)目標(biāo), 圍繞一定的教學(xué)內(nèi)容或?qū)W習(xí)經(jīng)驗, 在一定的時空環(huán)境中, 通過一定的媒體, 教師和學(xué)生之間相互作用的方式、結(jié)構(gòu)與程序。教學(xué)組織形式直接影響教學(xué)的質(zhì)量, 影響教學(xué)的效率和教育的規(guī)模, 對于學(xué)生個性的形成和情感的培養(yǎng)具有十分重要的作用。[4]
二、有關(guān)普通高中教學(xué)組織形式變革背景的研究
有研究者指出:“我國教育與西方發(fā)達(dá)國家存在差距, 這個差距主要是從高中開始的, 而到高等教育階段, 差距就拉得更大了。這種差距集中表現(xiàn)在高中和大學(xué)的課程設(shè)置與教學(xué)之中, 高中教育是整個學(xué)校教育體系中的重要環(huán)節(jié), 課程質(zhì)量和教學(xué)水平又是學(xué)校教育核心競爭力的集中體現(xiàn), 因此, 踏實(shí)做好高中課程改革, 意義重大而深遠(yuǎn)。”[5]教學(xué)組織形式是課程改革的重要一環(huán)。普通高中教學(xué)組織形式何以需要變革?梳理十余年來的相關(guān)研究成果, 學(xué)者們主要從以下三個方面分析了普通高中教學(xué)組織形式變革的背景。
(一) 班級授課制的弊端凸顯促使了教學(xué)組織形式變革
班級授課制產(chǎn)生于16世紀(jì)的西歐。它是根據(jù)年齡或知識程度把學(xué)生編成固定的班級, 由教師按照教學(xué)大綱 (或課程標(biāo)準(zhǔn)) 規(guī)定的內(nèi)容和固定的教學(xué)時間表對全班學(xué)生進(jìn)行教學(xué)。[6]班級授課制有其優(yōu)點(diǎn):它以教師為主導(dǎo)大規(guī)模地面向全體學(xué)生教學(xué), 提高了教學(xué)效率, 并保證學(xué)習(xí)活動循序漸進(jìn), 使學(xué)生獲得系統(tǒng)的科學(xué)知識, 因而成為我國普通高中教學(xué)組織最主要的方式。但班級授課制也有弊端, 隨著時代的發(fā)展, 這些弊端更加凸顯。如有學(xué)者認(rèn)為班級授課制存在不少缺陷已經(jīng)難以滿足新課程改革下的教育目標(biāo), 認(rèn)為班級授課制都是采用“灌輸式”的同步學(xué)習(xí), 在教學(xué)中, 教師是知識的絕對擁有者, 是課堂的“主宰者”, 而學(xué)生的學(xué)習(xí)是被動的接受式學(xué)習(xí), 不利于學(xué)生真正成為教學(xué)的主體和學(xué)習(xí)的主人。[7]此外, 它難以照顧學(xué)生的個別差異, 不利于因材施教, 難以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。[2]
(二) 普通高中學(xué)生多元化的教育需求推動了教學(xué)組織形式變革
改革開放尤其是20世紀(jì)90年代以來, 我國社會發(fā)生了很大變化。國民主體意識增強(qiáng), 公民個人需求多樣化, 個性越來越得以彰顯, 以人為本的思想逐漸深入人心。我國的高中生年齡大都在16到18歲。這一時期隨著身體的迅速發(fā)育, 自我意識的明顯增強(qiáng), 獨(dú)立思考和處理事物能力的發(fā)展, 高中生在心理和行為上表現(xiàn)出強(qiáng)烈的自主性。與時代的發(fā)展相聯(lián)系, 高中生的個性意識大大提升, 教育需求趨向多元化。這就要求普通高中照顧每個學(xué)生的個別差異, 在不影響學(xué)生對系統(tǒng)的科學(xué)文化知識吸收的情況下培養(yǎng)學(xué)生的探索精神、創(chuàng)造能力和實(shí)際操作能力。如此, 以往整齊劃一的班級授課制遇到了挑戰(zhàn), 促使教學(xué)組織形式變革。
(三) 現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展為普通高中教學(xué)組織形式的變革提供了條件
信息化時代下, 傳統(tǒng)意義上的教學(xué)工具已不能滿足教學(xué)的需要, 把現(xiàn)代科技運(yùn)用到日常教學(xué)中是一種普遍現(xiàn)象。基于此學(xué)者們認(rèn)為隨著信息技術(shù)的普及, 計算機(jī)輔助教學(xué) (CAI) 和多媒體教學(xué)得到了廣泛的運(yùn)用, 這些現(xiàn)代化的教育技術(shù)為個別化教學(xué)的實(shí)施創(chuàng)造了條件。[4]有學(xué)者認(rèn)為互聯(lián)網(wǎng)改變了傳統(tǒng)的以教師為中心的授課模式, 教師不再是知識的唯一來源, 學(xué)生對教師授課的依賴性明顯減弱。與之相適應(yīng), 教師的作用要從教學(xué)的主導(dǎo)者變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔助者、服務(wù)者, 教學(xué)要從單向灌輸知識的“滿堂灌”向更加注重互動對話的“翻轉(zhuǎn)課堂”轉(zhuǎn)變。[8]在資源配置方面, “互聯(lián)網(wǎng)+教育”促進(jìn)了資源的流動與共享, 使教育資源的配置達(dá)到最優(yōu)化和均衡化, 可以促進(jìn)教育公平問題得到妥善解決。[9]可見, 現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展為普通高中教學(xué)組織形式的變革提供了條件, 推動了教學(xué)組織形式的多樣化變革。
三、有關(guān)普通高中教學(xué)組織形式變革的類型研究
普通高中教學(xué)組織形式應(yīng)如何變革?近年來教育理論研究者和實(shí)踐工作者進(jìn)行了廣泛探索。研究者主要圍繞小組合作教學(xué)、分層教學(xué)、走班制等進(jìn)行了深入探討。
(一) 小組合作教學(xué)
小組合作學(xué)習(xí)在不同地方實(shí)踐有一定的'差異, 學(xué)術(shù)界關(guān)于小組合作學(xué)習(xí)的概念沒有統(tǒng)一的認(rèn)識。它主要通過生生之間的交流, 使全班學(xué)生都積極參與到教學(xué)活動中, 實(shí)現(xiàn)全班學(xué)生的視界融合、差異共享。[10]以國內(nèi)小組合作學(xué)習(xí)的典范山東省杜郎口中學(xué)為例, 杜郎口中學(xué)把教學(xué)班按照均衡編組的原則分成若干個學(xué)習(xí)小組, 學(xué)生座位由秧田式改為面對面而坐, 以便學(xué)生交流;班內(nèi)取消三尺講臺, 教師從多角度授課, 體現(xiàn)了小組合作學(xué)習(xí)的優(yōu)越性, 在促進(jìn)學(xué)生的個體學(xué)習(xí), 突出學(xué)生的主體地位方面, 也有明顯的促進(jìn)作用。[2]但有研究發(fā)現(xiàn)在小組合作中, 有些學(xué)生自己能獨(dú)立思考、獨(dú)立完成任務(wù), 就不與其他同學(xué)交流;有的學(xué)生基本不發(fā)言, 始終低頭保持沉默;還有些學(xué)生看似在討論、交流, 實(shí)則借互動的機(jī)會說閑話, 小動作頻繁, 沒有全身心投入到學(xué)習(xí)中。[10]所以有學(xué)者認(rèn)為在此模式下如何加強(qiáng)學(xué)生個體的自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考, 使每個人都參與其中, 是一個值得認(rèn)真探索的問題。[2]
(二) 分層教學(xué)
分層教學(xué)與分班教學(xué)和分組教學(xué)不同。有學(xué)者認(rèn)為分層教學(xué)是從學(xué)生的差異這一角度出發(fā), 使更多的學(xué)生在其原有基礎(chǔ)上得到更加合理有效的發(fā)展而對同班異質(zhì)的學(xué)生實(shí)施的一種分群施教的教學(xué)組織形態(tài), 即按一定的標(biāo)準(zhǔn)對同一班級的學(xué)生進(jìn)行同質(zhì)分組, 教師對各個同質(zhì)組分別實(shí)施不同的教學(xué)。[11]張大均提出:“社會對人才的需求是多方面多層次的, 學(xué)生的個人愛好能力結(jié)構(gòu)和個性發(fā)展也是有很大差異的。應(yīng)該使不同層次的學(xué)生有課程選擇的自由, 能夠主動地得到發(fā)展。面向差異的主要教學(xué)方法———分層教學(xué)體現(xiàn)了這一思想。”[12]不過, 也有學(xué)者談到了分層教學(xué)的不足, 認(rèn)為分層教學(xué)會導(dǎo)致學(xué)習(xí)成績處于低層的同學(xué)喪失學(xué)習(xí)的信心, 也會增大考試的壓力。[13]
(三) 走班制
“走班制”是近年來研究的熱點(diǎn)問題。所謂“走班制”, 是指一種打破固定的班級授課形式, 按課程內(nèi)容的類型、層次重新編班, 學(xué)生根據(jù)自己的興趣、發(fā)展方向及現(xiàn)有的學(xué)習(xí)水平選擇適合自己的課程, 進(jìn)入相應(yīng)的教學(xué)班, 完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一種教學(xué)組織形式。[10]不同層次的班級, 其教學(xué)內(nèi)容和程度要求不同, 作業(yè)和考試的難度也不同。與傳統(tǒng)模式下的教學(xué)體制相比, “走班制”將更多的主動權(quán)交給學(xué)生, 由學(xué)生“點(diǎn)餐”, 學(xué)校跟進(jìn)服務(wù), 形式更加開放, 也有助于打破高中生由于文理分班造成的偏科帶來的困境。然而走班制也并非靈丹妙藥。有學(xué)者認(rèn)為傳統(tǒng)行政班存在的一個重要意義是讓學(xué)生有歸屬感, 班級“動起來”后, 學(xué)生每天忙碌地穿梭于各個教室間, 會產(chǎn)生集體主義思想弱化以及歸屬感、安全感缺乏等問題。并且教師在“動態(tài)中”對學(xué)生個性的把握存在困難, 難以針對學(xué)生的差異性做到因材施教。[14]還有人認(rèn)為若不能合理實(shí)施, 將會出現(xiàn)“走班”被異化為“快慢班”, 甚至從根本上背離了教育公平的原則。[15]有人基于相關(guān)案例的分析, 提出實(shí)行“走班制”必須明確學(xué)校課程體系, 分層課程的分班環(huán)節(jié)須堅持實(shí)事求是、自主自愿原則。[10]也有學(xué)者認(rèn)為走班制容易導(dǎo)致學(xué)生們傾向于選擇容易學(xué)的、教師水平高的學(xué)科, 對于如此盲目選課是否科學(xué)提出了疑問。[16]
四、普通高中教學(xué)組織形式變革研究取得的共識
梳理已有研究可以發(fā)現(xiàn), 對于普通高中教學(xué)組織形式變革盡管研究者不同, 表述也有差異, 但大致還是取得了如下共識。
在變革的動因或背景方面, 傳統(tǒng)的班級授課制已不能滿足學(xué)生的發(fā)展需求, 教學(xué)必須從尊重每個學(xué)生的個性差異出發(fā), 使每個人的天賦都得到最大化的發(fā)展。教師應(yīng)該積極探索教學(xué)過程中可運(yùn)用的現(xiàn)代技術(shù)手段, 從而提高教學(xué)科技含量和效率。在變革的內(nèi)容方面, 多元化的教學(xué)組織是歷史發(fā)展的必然趨勢, 應(yīng)該在班級授課制背景下, 有效將個別學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、集體學(xué)習(xí)三種教學(xué)組織形式有機(jī)結(jié)合起來, 實(shí)現(xiàn)多種教學(xué)組織形式綜合運(yùn)用。由于任何一種教學(xué)組織形式都有自身的優(yōu)勢和不足, 因此在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動中, 教師要根據(jù)教學(xué)對象與教學(xué)內(nèi)容的實(shí)際, 善于發(fā)揮每一種教學(xué)組織形式的優(yōu)勢, 激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在潛能。從變革的方式出發(fā), 不同學(xué)科可以依據(jù)相應(yīng)的學(xué)科特性采取不同的教學(xué)組織形式, 師生間的交往互動是個性化教學(xué)有效的方式, 應(yīng)該加強(qiáng)師生合作。由于采用教學(xué)組織形式受到授課對象、授課內(nèi)容、技術(shù)手段、師生關(guān)系等多方面因素的影響, 這決定了普通高中教學(xué)組織形式研究是動態(tài)的、復(fù)雜的。
五、普通高中教學(xué)組織形式變革研究展望
近年來普通高中教學(xué)組織形式變革研究取得了不少成果, 未來的研究尚需注意以下幾個問題。
第一, 在變革的動因或背景研究上, 應(yīng)更多結(jié)合普通高中生的特點(diǎn), 注重個性化教育的內(nèi)涵研究。首先可以根據(jù)高中不同學(xué)科的學(xué)科特點(diǎn), 運(yùn)用不同的教學(xué)手段;其次可以針對每個學(xué)生的已有經(jīng)驗不同, 將集體授課、小組學(xué)習(xí)與個人輔導(dǎo)合理結(jié)合, 使每個學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)得到最大的發(fā)展。
第二, 在變革的內(nèi)容研究上, 要從歷史發(fā)展中尋求合理因素, 從國際借鑒中探索中國特色。以往的教學(xué)組織形式尤其是班級授課制還是有不少優(yōu)點(diǎn)的, 不能因為出現(xiàn)了新的形式就完全拋棄過去的成功做法。就國際借鑒來看, 一些國外成功的例子在中國卻不一定適用。我國的普通高中以升學(xué)為主要目的, 而歐美國家的高中多是兼顧升學(xué)和就業(yè)的綜合高中, 教育目的不同, 教學(xué)方式也應(yīng)有所區(qū)別。在借鑒西方相關(guān)理論的同時, 還應(yīng)從我國普通高中具體情況出發(fā), 加強(qiáng)本土理論建構(gòu)。
第三, 在研究的方式上, 既要注重理性思考, 又要扎根現(xiàn)場實(shí)踐。已有的不少研究對高中教學(xué)組織形式的研究多停留在表面, 以經(jīng)驗式總結(jié)為主, 對更深層的引發(fā)現(xiàn)象的原因涉及較少。為了更好地促進(jìn)當(dāng)前普通高中教學(xué)組織形式變革的研究, 首先應(yīng)該深入普通高中進(jìn)行實(shí)地考察, 從青少年的身心健康出發(fā), 多關(guān)注青少年的實(shí)際需求。其次, 要對不同類型的普通高中尤其是薄弱高中給予關(guān)注, 使研究不僅僅局限于發(fā)達(dá)城市的優(yōu)質(zhì)高中, 使決策更具有針對性。最后, 任何一種教學(xué)組織都有自身的不足, 我們應(yīng)該因地制宜, 揚(yáng)長避短, 而不是對已有教學(xué)組織形式弊端的深惡痛絕或者對新的教學(xué)組織形式激情式的呼喊。
第四, 關(guān)注新技術(shù)革命推動下普通高中教學(xué)組織形式變革的動向。我們處在技術(shù)加速革新的時代。“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)等新技術(shù)的發(fā)展, 必然帶動普通高中教學(xué)組織形式的變革。如何利用信息通信技術(shù)及互聯(lián)網(wǎng)平臺, 深度融合互聯(lián)網(wǎng)與教育, 利用大數(shù)據(jù)分析, 加強(qiáng)師生間的交流互動, 提高教學(xué)質(zhì)量與效率, 優(yōu)化教學(xué)環(huán)境和條件, 創(chuàng)造新的教育發(fā)展生態(tài), 將是普通高中教學(xué)組織形式變革研究應(yīng)該重點(diǎn)關(guān)注的課題。
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