閱讀教學須緊扣文本論文

時間：2021-07-07 13:41:31 論文我要投稿

閱讀教學須緊扣文本論文

　　新課標的頒布，新課程的實施，給沉寂了許久的語文閱讀教學帶來了“亂花迷人眼”的景象——對話、討論、探究、合作、個性閱讀、創造性閱讀、拓展閱讀……借句時髦的話：課堂有了生命。然而，許多新的問題也隨之出現了：脫離文本，隨意確定教學目標；脫離文本，用所謂的熱鬧課堂活動取代踏踏實實的讀書感悟；脫離文本，以多媒體展現音畫取代對語言的品味；脫離文本，無限制地拓展……以上種種現象表明，文本在閱讀教學中嚴重缺席。這已經成為當前閱讀教學中最大的問題之一。

閱讀教學須緊扣文本論文

　　語文教材的主體是一篇篇精選出來的文章，它們是值得我們去用心開掘的寶藏，是學生學習語文知識、形成并發展語文素養的重要介質。閱讀教學是教師與文本、教師與作者、學生與文本、學生與作者、學生與教師、學生與學生之間的對話，而這些對話都是以文本為載體的。文本是整個對話的中心。因此，閱讀教學必須緊扣文本。只有緊扣文本，才能準確定位教學目標，才能讓學生充分感知全文，才能準確品味語言，才能有效地拓展探究，從而上出真實本色的語文課。

　　一、確定目標，緊扣文本

　　新課標要求確定教學目標要緊扣“三維”——知識與技能、過程與方法、情感與態度，這對教師確定教學目標提出了嚴格的要求，也指明了方向。但有部分教師在“三維目標”的“架構”無限制地確定教學目標，往往一節課設置四五個以上的目標，結果在課堂教學過程中難以真正落實每一個具體目標，最終形成一種蜻蜓點水、淺嘗輒止的不良風氣。教師在確定一篇課文的教學目標時，要綜合考慮教材、學生等因素，緊緊抓住文本的特點，將教學目標定位為幾項學生一目了然的、可操作的學習任務。

　　首先，要根據文本的體裁特點確定教學目標。體裁是文本最為明顯突出的形式特點，必然是確立教學目標的重要依據，無視體裁特點最容易犯基本性的定位失當。如有教師從當今“低碳”“環保”的理念出發，認為“愚公”移山亂挖亂放，塵土飛揚，于是把《愚公移山》的教學目標之一定為：情感態度方面，讓學生了解選文意在批評愚公不環保的做法。這是確定目標定位嚴重適當的表現，究其原因，就是沒有把握好體裁的特點。作為寓言，關鍵是要學生讀出它的“所寄何寓”，因此必須把《愚公移山》的教學目標定為讓學生了解“愚公移山”的故事寄寓的道理。還有像童話、文藝性說明文、回憶性散文等，確定教學目標時，無論定有關“三維目標”哪一方面的目標，都應根據其體裁特點來確定。

　　其次，要根據文本的內容和語言特點確定教學目標。體裁的把握只是為教學目標作了基本定位，教學目標的具體確定還要根據具體文本的內容和語言特點。同時，領會文本的內容和語言特點必然也是我們教學的重點所在，必須在教學目標上有明確的認定。同樣是小說，《空城計》和《孔乙己》就有內容和語言不同的特點，前者選自古典文學名著，語言文白夾雜，題目概括了此節的主要情節。確定該課的教學目標除理解小說人物形象外，還須把鞏固一些文言實詞作為一個目標；而《孔乙己》篇幅較長，孔乙己這個人物形象具有深刻的意義，確定它的目標應把分析孔乙己的形象及刻畫孔乙己的方法放在首位。兩篇課文在正確定位小說這文學體裁的同時，又依各自文本的內容和語言特點有所不同。

　　二、感知全文，緊扣文本

　　筆者有一次到兄弟學校學習交流，聽童話《犟龜》一課的教學，教師在檢查完字詞后就問：這篇課文的主旨是什么？小烏龜是一個怎樣的形象?讓學生看課文分鐘后，指名回答。結果可想而知，回答的內容與課文不沾邊，因為學生根本還沒有進入文本。

　　閱讀教學要重視閱讀體驗，要讓學生充分感知全文。要做到這一點，必須讓學生充分地讀文本。我國著名的語言家呂叔湘先生曾講過，他二十年代在北大讀書時，教他們莎士比亞戲劇的一位外國教授，一上課就讓他們讀，如果不懂，還要讀。就這樣，一堂課讀來讀去，終于領會了戲詞的妙處了。呂叔湘先生的經歷告訴我們一個道理：要整體感知文意，要發揮“讀”的作用，讀什么？讀文本。在閱讀教學中，“讀”是一種任何方法不可替代的必用手段，只有“讀”文本，才能真正領會主旨要義。

　　“讀”的形式多樣：默讀、小聲讀、大聲朗誦；自由讀、小組讀、集體朗讀、分角色讀等等。各種“讀”各有千秋，不能互為代替，有所偏廢，要善于各取所長，適時運用。讓學生在讀的過程中，與文本盡情對話，感知文本的意思，體會文本的精妙。在課堂上還要保證學生有閱讀的時間，切忌分析介入過快。如教學《犟龜》時，為了使學生理解“犟”在本文的含義和把握文章的主旨，教師要有充足的時間讓學生默讀課文。

　　讀后，學生就會知道：小烏龜本來要去參加獅王二十八世的婚禮，結果卻是獅王二十九世的婚禮，不難想象，小烏龜走的時間有多長。面對眾多動物的勸阻，小烏龜一如既往，持之以恒，最后參加“婚禮”。通過閱讀文本，從曲折的故事情節中，學生理解了“犟”的含義，對小烏龜的形象有了深刻的認識，文章的主旨也就把握了。

　　只有通過讀，才能領會其真正的內涵。像上面說到的那個老師的教學，沒有讓學生扣住文本來讀，學生怎么能說出含義呢？

　　正因為“讀”的重要，《語文課程標準》才專門指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀與默讀。”

　　三、品味語言，緊扣文本

　　多媒體進入課堂教學，確實使課堂增添不少活力與生氣，但許多教師總愛把多媒體教學放在首位，常常以多媒體音畫代替語言品味。如有教師讓學生品味朱自清的《春》時，用展示一幅幅春草、春花的圖畫代替文章中描寫春草、春花的文字品味；用放映《水滸傳》片段代替《魯提轄拳打鎮關西》的賞析；用播放配著雪景的音樂《我愛你，塞北的雪》取代《沁園春雪》中語言的品味……凡此種種，都沒有緊扣文本來品味語言。這就使閱讀教學失去了語文味。閱讀教學離不開語言的'品味，而要理解、品味語言就是要結合語境。課文中的語言不是孤立的，總是處于具體的語言環境中。只有處于具體的語言環境，語言才是鮮活的、富有生命的。無論文學作品，還是非文學作品，一個字或一個詞在語境中的意思總是具體可感的、清楚明晰的。如果脫離文本不考慮具體語境，單憑主觀臆斷，就可能歪曲課文的意思，也品不出語言的味道。

　　在文言文中，同一個虛詞“之”，就有多種意義和用法，但在具體語境中，“之”字只有一種意義和用法——“當之郡”（范燁《四知》）中“之”為“到”之意；“余獨愛蓮之出淤泥而不染”（周敦頤《愛蓮說》）中“之”是放在主謂之間取消句子獨立性；“食之不能盡其才，鳴之而不能通其意”（韓愈《馬說》）中，前一個“之”是代詞，代千里馬，后一個“之”則起調整音節的作用……

　　在現代文中，同樣要從具體語境中品析語言的精妙。如魯迅《故鄉》里“飛出了侄兒宏兒”中的“飛”，形象地活寫出孩子天真的神態，如果脫離文本，用一般意義上的“飛”的含義就歪曲文本的意思了。像品析《春》中的春花圖，就要引導學生反復讀，體會“桃樹、杏樹、梨樹，你不讓我，我不讓你，都開滿了花兒趕趟兒。紅的像火，粉的像霞，白的像雪。”這一句運用比喻、擬人、排比多種修辭手法，寫出一幅百花開放、百花爭春的五彩繽紛的圖畫，決非看幾幅直觀的圖畫能代替。在閱讀教學中，多媒體只能起輔助作用，像課前渲染氣氛、補充內容等，品詞析句則要以文本為本。

　　“以文釋詞，詞不離句”“從課文中來，到課文中去”（寧鴻彬語），所以，在閱讀教學中語言品味不能脫離文本隨意發揮，而要緊緊扣住文本，結合文中的具體語境來來理解、品味，以突出語文教學的“文”味。

　　四、拓展探究，緊扣文本

　　拓展探究是閱讀教學的其中一個環節。它是讀懂文本基礎上的“出”，在廣泛聯系實際和積極思辯的基礎上達成對文本的賞評論斷，以利于對文本更深入的理解。但稍不注意就會在活躍熱鬧的課堂背后隱含貧乏和膚淺，缺乏內涵與深度，甚至無限度超越文本，遠離文學。如有教師上《期行》一課，讓學生稍稍閱讀課文后，就大量地拓展閱讀有關誠信的文章，大有上“誠信主題”的思想品德課的味道。要解決這個問題，就必須明確：閱讀教學中的拓展探究也應該緊扣文本。

　　第一，要抓住文本的“空白點”拓展文本內涵。文本中存在著許多“空白點”，教師可引導學生利用自己的生活體驗和閱讀積累，充分發揮聯想和想象去補充去拓展，以豐富文本的內涵，體會其中蘊涵的復雜情感。如教學《背影》一課，針對課文表達的情感深沉內斂，初中生難以深刻體會的特點，在學生熟讀課文的基礎上，利用老師、同齡人及學生的故事來調動學生的情感體驗，拓展文本內涵，引導學生體驗、理解課文中父子復雜的內心世界。還可以引導學生通過寫小評論、分析報告等，以實現對文本“空白點”的拓展，如學習《孔乙己》之后，為了對孔乙己悲劇有更深刻的認識，可引導學生通過寫孔乙己的死亡報告、分析孔乙己其人等文章，實現對課文的拓展探究。

　　第二，由課內向課外拓展，可重點進行類文比較閱讀或專題探究性閱讀。如學習完茅盾的《白楊禮贊》后，為了更牢固地掌握運用象征手法表現旨意，可比較閱讀類文蘇雪林的《禿梧桐》，從禿梧桐中寄寓的頑強生命力與白楊蘊涵的樸質、正直精神比較，體會兩位作者采用的相同手法——象征。這類拓展探究要注意保證時間，如果在課堂內進行則必須在充分研究課文的基礎上進行，防止課文閱讀和拓展閱讀都匆匆走過場。如在課外進行則要注意可行性和實際效果，注意檢查落實。

　　西晉的陳壽云：“讀書百遍，其義自見。”閱讀教學就是要引導學生認認真真讀書，盡量減少那些無益于閱讀能力培養的花架子。只有緊扣文本，以文本為依托，以學生對文本的閱讀體驗為著眼點，才能上出真實本色的語文課。

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