文本身份與課堂閱讀教學(xué)設(shè)計
作為一名教職工，很有必要精心設(shè)計一份教學(xué)設(shè)計，借助教學(xué)設(shè)計可以更大幅度地提高學(xué)生各方面的能力，從而使學(xué)生獲得良好的發(fā)展。那么應(yīng)當(dāng)如何寫教學(xué)設(shè)計呢？下面是小編整理的文本身份與課堂閱讀教學(xué)設(shè)計，歡迎閱讀與收藏。
一、課堂閱讀教學(xué)設(shè)計視野中的文本身份的多重性，是一個值得關(guān)注的問題。
同樣一篇文本，基于不同的教學(xué)目標(biāo)，它必然被賦予了不同身份。課堂閱讀與課外的自由閱讀有著不一樣時空環(huán)境，課堂閱讀所讀的文本是賦予了一定的積極的目的需求的。在教學(xué)視野下，閱讀一個文本，要讀到什么，采用什么樣的方式方法讀，都是被預(yù)先設(shè)計了。這種預(yù)設(shè)，首先表現(xiàn)在文本處在某一特定教材系統(tǒng)中，它有著不同的角色。如同王榮生博士所梳理的定篇樣本例文用件之類的不同屬性。其次，表現(xiàn)在教師對文本的讀解和對文本所屬的教材（課本）體系的理解上。第三，表現(xiàn)在文本與文本所屬的教材（課本）以外的其它因素，諸如考試評價趨勢等對文本課堂閱讀教學(xué)設(shè)計的制約，比如部分教師將文本的課堂閱讀教學(xué)設(shè)計試題化，類似的這種以考定教的閱讀教學(xué)設(shè)計理念，無意是在窄化了課堂閱讀教學(xué)的內(nèi)涵。
課堂閱讀的物理時空是相對封閉的又是無限寬闊的，特定的教學(xué)場景、特定的時間長度、以及特定的課堂氛圍，都決定了課堂閱讀自有特性。從文本與讀者的關(guān)系看，課堂閱讀教學(xué)設(shè)計中，教師與學(xué)生都是文本的特定讀者，這是顯在的讀者；此外，還有潛在的讀者，教師和學(xué)生在讀解文本時，他還受到周圍的與文本關(guān)聯(lián)的文本讀解闡釋資源的影響。以教師而言，他理應(yīng)是文本讀解的先行者，在進(jìn)入課堂閱讀教學(xué)活動之前，他應(yīng)該是已經(jīng)對該文本進(jìn)行了獨立的讀解和參照的讀解。獨立的讀解，又可謂是裸讀，直接對文本離章析句，探尋并闡釋其言語意義與言語形式。參照的讀解，即是援用其他讀者對此文本的讀解經(jīng)驗以作為課堂閱讀教學(xué)的對話資源。這個參照的讀解資源是深廣的，諸如教參、教學(xué)類報刊、其它影視資源以及網(wǎng)絡(luò)信息等。潛在讀者就藏身其中。一個經(jīng)典文本，不論是傳統(tǒng)的，還是現(xiàn)代的，其讀解闡釋的歷史都可能左右讀者的閱讀認(rèn)知與審美判斷。
讀解闡釋的不同價值取向，決定著課堂閱讀教學(xué)設(shè)計的不同切入點。經(jīng)典文本無論在言語內(nèi)容還是言語表現(xiàn)方面，都具有諸多的課堂閱讀教學(xué)設(shè)計的不同切入點。從言語形式入手，還是言語內(nèi)容起始，還是要在實際教學(xué)中由教師結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)與學(xué)段課程體系等的規(guī)范作事先預(yù)設(shè)，而不能僅僅跟著感覺走。那種所謂非預(yù)設(shè)的一味強(qiáng)調(diào)動態(tài)生成的課堂閱讀教學(xué)，似乎是保護(hù)了學(xué)生的原生態(tài)閱讀，關(guān)照了學(xué)生的真實閱讀情境，但實際上卻可能造成課堂閱讀教學(xué)的整體無序化，長此以往，它的教學(xué)效益如何，是很值得懷疑的。而且從某種意義上講，課堂閱讀教學(xué)的閱讀情境本身就不是自然的真實，它是處在規(guī)定的時空中的有著特定目的的閱讀，這是一種不自由狀態(tài)的閱讀。因為這種場合中，文本對于學(xué)生而言是一種強(qiáng)勢存在，即從靜態(tài)意義上講，對于學(xué)生主體而言是沒有閱讀與否的選擇權(quán)的。換言之，學(xué)生面對課程（教材）體系中的閱讀文本是被動的，不管喜歡，還是不喜歡，這一文本對于學(xué)生（學(xué)習(xí)者）身份這一讀者而講，絕大多數(shù)情況下，他們面臨著必須閱讀的任務(wù)。而完成這種特定的閱讀任務(wù)，需要教的主體與學(xué)的主體達(dá)成某種默契。這種默契就常常需要借助閱讀教學(xué)的設(shè)計。為了達(dá)到怎樣的預(yù)期結(jié)果，必然會有不盡相同的教學(xué)設(shè)計。比方教學(xué)《鄒忌諷齊威王納諫》，有的老師著眼于該文的類比說理的論證技巧；有的則著眼于該文的人物形象個性與德行品質(zhì)。前者是關(guān)注讀中悟?qū)懀瑸閷懚x；后者則在意情感的熏陶與道德的教化。究竟哪一種閱讀教學(xué)設(shè)計是合理的，目前尚未有一種科學(xué)的衡量標(biāo)準(zhǔn)。但是，從當(dāng)前人們普遍指責(zé)的那種拋棄文本、顛覆文本的閱讀教學(xué)設(shè)計行為及其理念的現(xiàn)狀看，基于課堂閱讀教學(xué)視野的文本讀解與闡釋是有一個起碼的低線的。超越了它，是否可以名之為惡搞或者忽悠？
假如說文本讀解闡釋是有疆界的，那么這種讀解闡釋的疆界在哪里？在我看來，首先是文本的身份規(guī)約。在教材（課本）系統(tǒng)中的文本，它是有特定身份的，它是課文，是課程構(gòu)成的基本元素。什么樣的文章可以成為課文，就當(dāng)下的課程語境講，學(xué)生是相對被動的，教師也是相對被動的，他們難有自主的選擇權(quán)（而且，即便有自主選擇權(quán)，也可能是不便于操作的。以前有個別老師不用國家統(tǒng)編教材，而直接用《三國演義》《紅樓夢》來充當(dāng)學(xué)生的語文閱讀教材，看不出這種教學(xué)設(shè)計有什么合乎教育科學(xué)的理據(jù)）？當(dāng)文本成為課文，毋庸置疑，它必然既有歷史傳統(tǒng)的默認(rèn)，也有當(dāng)代意識的漸染。文本的身份規(guī)約，首先是文本自身屬性的，包含言語內(nèi)容與言語形式兩個層面。前者指涉文本的思想內(nèi)容，即它說了些什么。后者指涉文本的表現(xiàn)形式。它是怎么說的。其次，是文本的課文屬性，它在教材體系中擔(dān)當(dāng)?shù)慕巧Ｈ缛私贪娓咧姓Z文教材編寫體例中曾多年沿襲的課內(nèi)講讀課內(nèi)自讀課外自讀的身份規(guī)約，恰恰在引導(dǎo)著教師的課堂閱讀教學(xué)流程的設(shè)計。除了課本所屬的教材體系（課本）附加給課文的身份屬性外，從教學(xué)主體的主動性看，作為課堂閱讀教學(xué)的設(shè)計者的教師，他自身的閱讀方法、闡釋理論等方面的知識儲備也必然潛在地左右文本讀解闡釋的疆界。教師作為一個熟練的讀者，一般而言，他的視閾必然要大于作為一個不熟練的的讀者學(xué)生的`視閾。二者的對話是有間隔和落差的。
現(xiàn)在，不少教師所津津樂道的深度閱讀（我不知道深度閱讀是否能有一個合乎學(xué)理的定義，據(jù)我有限的有關(guān)標(biāo)榜為深度閱讀的課堂閱讀教學(xué)的課例的閱讀，我覺得還是教師的預(yù)設(shè)起到了至關(guān)重要的作用，而且不少深度閱讀多在文本的意義指向諸如文化的、人性的、歷史的、道德的、審美的等方面進(jìn)行一些引人注目的挖掘），在一定程度上說，它首先是教師在拓寬著文本的疆界（當(dāng)然不排除作為對話一方的學(xué)生讀者某種類乎靈光一閃的閱讀認(rèn)識與審美判斷的導(dǎo)引與激發(fā)）。很多情況下，深度閱讀是掙脫了某一特定文本的課文身份的規(guī)約，尤其在單元系統(tǒng)中的閱讀課文，一旦深度閱讀了，可能本單元的教學(xué)目標(biāo)會被遮蔽。這種遮蔽未嘗不是好事。比方閱讀《陳情表》，教師在閱讀教學(xué)設(shè)計中安排了一個問題：李密所陳之情是真情還是偽情，李密孝道該如何看待？這個問題設(shè)計指涉學(xué)生對文本意義的判斷和評價，它引導(dǎo)學(xué)生更深一層的欣賞與理解。
二、課堂閱讀教學(xué)是一個動態(tài)的過程，這個動態(tài)過程是事先作了規(guī)劃的，從文本的選擇開始，它就已經(jīng)是預(yù)設(shè)的。
現(xiàn)在，一些人所倡行的非指導(dǎo)非預(yù)設(shè)的閱讀教學(xué)，實際上也是一種預(yù)設(shè)過了的教學(xué)設(shè)計，首先，非指導(dǎo)教學(xué)，從其淵源上講，其實就是非指導(dǎo)性教學(xué)（Nondirevtive Teaching）一種咨詢方法的模式。它注重促進(jìn)性的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，注意營造移交流的氛圍，以培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生自我指導(dǎo)的能力。它采用的基本途徑是非指導(dǎo)性交談策略（Nondirevtive interview strategy），這是一種教師反映學(xué)生的思想和情感的方式。它主張運用反省的評論（reflective comments），教師努力提高學(xué)生對自己的了解和情感的意識，從而幫助他們澄清自己的種種觀念。在這樣一種教學(xué)模式下，教師的自我是一個仁慈的改變的自我（ego），他有足夠大的空間來容納學(xué)生的所有情感和思想。根據(jù)羅杰斯的理論描述，非指導(dǎo)性交談，它有四個階段：
（1）情感的釋放，
（2）緊接著的洞察，
（3）采取行動（規(guī)劃和決策），
（4）導(dǎo)致一種新定向的統(tǒng)合。
這種本是應(yīng)用于心理咨詢的模式后來被廣泛地應(yīng)用到教學(xué)中去。從語文學(xué)科的課堂閱讀教學(xué)設(shè)計來看，這種模式的運用，仍然是有很鮮明的預(yù)設(shè)的因子的。從教學(xué)設(shè)計的結(jié)構(gòu)化角度看，這種模式包含著教師促進(jìn)、學(xué)生主動、以問題為中心的討論。動態(tài)生成蘊藏在這一結(jié)構(gòu)中。
動態(tài)生成，實際上是經(jīng)過預(yù)設(shè)處理的生成。課堂閱讀教學(xué)是一種有著明確的目標(biāo)指向的學(xué)習(xí)活動。從行為主義的學(xué)習(xí)理論的角度看，這種閱讀是一種行為改變的過程。這種行為改變的過程，教師的主導(dǎo)作用是很重要的。當(dāng)一個文本進(jìn)入課堂閱讀的教學(xué)時空，教師應(yīng)該先了解學(xué)生的前理解狀況，即對這一文本的預(yù)讀經(jīng)驗以及對于閱讀與該文本相類的文本閱讀所具備的陳述性知識、程序性知識等。教師還要意識到在今天這一特定的課堂閱讀教學(xué)的時空內(nèi)，應(yīng)該讓學(xué)生從文本中讀到什么，以及如何解讀此類文本的操作性知識。沒有規(guī)劃的課堂閱讀教學(xué)，是一片失控的跑馬場。
事實上，一個文本進(jìn)入教材體系中，它就已經(jīng)被賦予了特定的功能角色，已經(jīng)被預(yù)設(shè)了。不管是文體組元，還是主題組元，教材（課本）體系的單元系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)特點與內(nèi)容屬性實際上是規(guī)定了某一文本的閱讀教學(xué)的目標(biāo)取向。由此看來，盡管我們可以說一千個讀者有一千個哈姆雷特，但是期望學(xué)生從文本閱讀中獲取什么，在文本閱讀之后學(xué)習(xí)行為（讀與寫的技能）有怎樣的改變，這是應(yīng)該相對明晰的。否則，課堂閱讀教學(xué)就可能淪為讀與不讀一個樣，淺讀與深讀一個樣、讀多與讀少一個樣的低效甚至無效的狀態(tài)。或者說，教學(xué)行為視視野下的課堂閱讀與生活行為下的課外閱讀的最大不同點就在于它是預(yù)設(shè)的，它是不自由的，它不是一盤散沙、放任自流的。