基于成熟度模型的高校教師教學活動能力評價論文
摘要：能力成熟度模型（CMM）和項目管理成熟度模型（PMMM）是管理學領域中常用的成熟度模型。高校教師的教學活動具有項目的屬性和特點，在回顧國內(nèi)外幾種主要項目管理成熟度模型基礎上，從能力等級和關健領域兩個方面構(gòu)建高校教學活動能力成熟度模型。
關鍵詞：成熟度；模型；高校教學；項目管理
一、高校教師教學評價的現(xiàn)狀分析。
高校人才培養(yǎng)的核心資源是教師，教師教學能力的培養(yǎng)是高校建設的關鍵。而對教學能力的培養(yǎng)和提高就離不開對教師教學活動質(zhì)量的評價，這是高校教學管理的基本手段和重要環(huán)節(jié)。
綜合分析目前中國高校普遍采用的對教師教學質(zhì)量的評價方式，基本上有三種類型：學生網(wǎng)絡評教、督學聽課評教、同行聽課評教，且大多以前兩種為主。然而這幾種評教方式各有不足之處，學生評教中存在學生不易把握課程內(nèi)容，對教師課堂教學效果的評價往往以自己的興趣為主，在評價標準上存在不確定性，會受到課任教師或其他人員的誘導，同時，不同年級或不同專業(yè)的學生對同一課程的任課教師使用不同的標準或方法評價，或是相同的學生群體對不同課程的任課教師使用的相同的標準和方法，評價結(jié)果往往差別很大。對于督導聽課或是同行之間的聽課評價，都存在“一次性”的現(xiàn)象。高校教師的教學活動是長期的，教學的任務和教學的能力不僅僅是體現(xiàn)在課堂上，還體現(xiàn)在答疑解惑、作業(yè)批改、實踐的指導等等環(huán)節(jié)上。同時教師對不同的課程具有不同的熟練程度，對同一門課程不同部分的理解和把握也有所不同，聽課者如僅僅根據(jù)所聽到的部分內(nèi)容“一次定終身”地評價教師的綜合教學效果，難免有失客觀公允。
因此，科學、公正、客觀、準確地評價教師的教學能力，是實現(xiàn)對教師進行科學管理和提高教師教學能力的關鍵。然而目前高校對教師教學能力的評價普遍存在輕反饋重結(jié)果的過于功利化和形式化、忽視學科差異性和教師類型多樣性的評價標準單一化和片面化等現(xiàn)象，大多學�；蚴墙處熥⒅卦u教的分數(shù)結(jié)果，對結(jié)果只有量的反饋缺乏質(zhì)的指導。在這種評價體系下，教師很難知曉自己真正需要改進的地方，難以確定自己的教學能力究竟處于什么水平，以及進一步努力的方向。
二、高校教師教學能力成熟度模型。
（一）構(gòu)建高校教學活動成熟度模型的意義。
1987年美國卡內(nèi)基梅隆大學軟件工程研究所（SEI）基于軟件開發(fā)過程提出了能力成熟度模型（CMM），目的是指導軟件開發(fā)項目以逐步提高軟件開發(fā)能力。高校教師教學活動具有項目的屬性和特點。從每一門課程、每一堂課的教學設計與教學實施到教學總結(jié)和評價，都有著目標、時間和質(zhì)量要求。各個環(huán)節(jié)不能被割裂，相互連接成一個整體，具有整體性，教學的實施又受到時間和教學資源的.約束，具有被限制性的特點。因此，可以將每一門課程的教學均看成是一個項目，教師教學水平的高低很大程度上取決對“教學過程項目”的管理實施能力。
因此，針對中國高校目前教學評價的現(xiàn)狀和特點，基于能力成熟度模型的分析，探索高校教師教學活動的能力成熟度模型，目的在于從項目管理的角度來評價教師駕馭和管理教學的能力，使評價更具有全面性、動態(tài)性和科學性，同時也有利于教師教學能力的提升和改進。
�。ǘ└咝＝處熃虒W活動的成熟度模型。
由SEI開發(fā)的能力成熟度模型CMM把成熟度描述為五個梯級：初始級、可重復級、可定義級、可管理級和優(yōu)化級。它是表征項目管理能力走向成熟的幾個成熟度水平階段，既能說明項目管理能力進化的過程，也是實現(xiàn)提高項目管理能力的階段性目標。通過對高校教師教學活動成熟度模型的構(gòu)建，對教師教學管理水平進行評價，使教師明確自己所處的成熟度階段，找到與同行之間級別的差距，從而為教師提供改善和提高教學管理能力的參考。借鑒現(xiàn)有的項目管理成熟度模型，結(jié)合高校教學活動的特點，可構(gòu)建高校教學活動成熟度模型的五個等級：初始概念級、單一方法級、整體規(guī)范級、量化控制級、持續(xù)優(yōu)化級。
1、初始概念級。
這是最低的能力等級。處于該級別的教師，其教學活動的管理主要是個性化的管理，缺乏學校統(tǒng)一規(guī)范管理要求的指導，主觀性較強，初步明確教育教學的概念，對教學資源的利用和教學活動進程控制方面初級地制定總的計劃。這一階段，整個教學活動的運行依賴于個人經(jīng)驗式的管理，風險較大。
2、單一方法級。
能進行制定較為全面的教學活動管理計劃，任務明確，教學活動各環(huán)節(jié)能得到較好的協(xié)調(diào)，階段性的工作得到落實，能有效使用教學資源，提高教學效率。但尚未形成可重復的教學管理方案。
3、整體規(guī)范級。
教師對自己的教學活動能實行全面規(guī)范化管理，教師的職責、教學各環(huán)節(jié)的運行、教學方法和手段的運用等都能得到規(guī)范化的定義。教學活動各環(huán)節(jié)連貫，體系具有較好的完整性。
4、量化控制級。
教師能熟練進行教學管理活動，有可量化的質(zhì)量標準、決策依據(jù)，教學經(jīng)驗得到有效的積累，教訓得到及時的總結(jié)。并逐漸形成可重復使用的教學活動管理方案。
5、持續(xù)優(yōu)化級。
將高等學校教育教學的規(guī)律性與自身教學實踐的獨特性相結(jié)合，進行動態(tài)優(yōu)化和持續(xù)改進，不斷創(chuàng)新。
三、討論。
高校教師教學能力成熟度模型的構(gòu)建，旨在通過評估高校教師教學的自我管理水平，找到教學能力成熟度提高的制約因素。不同的高校可根據(jù)自身的特點靈活運用，最終目的是著眼于對教師教學水平的持續(xù)的優(yōu)化和改進。將模型的普遍適用性和具體可用性相結(jié)合，對國內(nèi)其他高校的教學評價方法進行廣泛調(diào)查，識別國內(nèi)高校在教學評價方面的關鍵過程和最佳實踐。并借鑒目前國內(nèi)外項目管理成熟度模型中對組織項目管理能力的評估方法，確定適合本校的教師教學活動能力成熟度評估基準。
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