關(guān)于有效教學(xué)的六個支點論文
論文摘要：營造和諧、寬松、民主、有序的課堂氛圍是有效課堂的前提條件；以學(xué)生為主體，多元的教學(xué)方法、教學(xué)手段和評價方式是產(chǎn)生有效課堂教學(xué)的有力保障。對課堂教學(xué)實施過程中，要創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境；要有合情的邏輯結(jié)構(gòu)；要有明確的問題指引；盡量使學(xué)生在高認知狀態(tài)下學(xué)習(xí)；教師在課上要給學(xué)生“隱性”的幫助；促進課堂生成等。
論文關(guān)鍵詞：有效教學(xué)；問題情境；問題明確；高認知；課堂生成
有效教學(xué)作為始于西方教學(xué)是“藝術(shù)”還是“科學(xué)”之爭的產(chǎn)物，當(dāng)時它的理論依據(jù)是實用主義哲學(xué)，許多人用課堂上學(xué)生獲得知識的多少來衡量課堂的有效性。隨著社會的不斷發(fā)展與進步，特別是在我國當(dāng)今深入推進新課程改革、全面落實素質(zhì)教育的大背景下，人們對有效教學(xué)的認識已愈來愈全面，認為營造和諧、寬松、民主、有序的課堂氛圍是有效課堂的前提條件；以學(xué)生為主體，多元的教學(xué)方法、教學(xué)手段和評價方式是產(chǎn)生有效課堂教學(xué)的有力保障。但是，在課堂教學(xué)實施過程中如何操作，才能使課堂更有效呢?筆者觀察了幾百節(jié)現(xiàn)場課，認為按照課堂發(fā)生、發(fā)展的順序，產(chǎn)生有效教學(xué)不可或缺以下六個支點。
一、恰當(dāng)?shù)膯栴}情境
有效教學(xué)必須引發(fā)學(xué)生廣泛參與課堂活動。這就需要教師創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)膯栴}情境，恰當(dāng)?shù)膯栴}情境是指教師根據(jù)學(xué)生的認知現(xiàn)實，提出恰當(dāng)?shù)膯栴}。使學(xué)生面臨某個迫切需要解決的問題，引起其認知沖突，產(chǎn)生認知矛盾即“認知失調(diào)”，從而激起學(xué)生疑惑、驚奇、詫異的情感，進而產(chǎn)生一種積極探究的愿望和強烈的學(xué)習(xí)興趣!我們知道，熟悉產(chǎn)生興趣，愉快產(chǎn)生興趣，相對痛苦產(chǎn)生興趣(毅力鍛煉)，最終使學(xué)生盡快融入課堂學(xué)習(xí)中來，從而產(chǎn)生有效教學(xué)。
問題情境創(chuàng)設(shè)的具體原則：
1 觸及問題本質(zhì)。
問題情境要緊緊圍繞教學(xué)目標以及教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵設(shè)計，面對這樣的問題情境學(xué)生從事的操作、觀察，或?qū)嶒灐⑻骄俊⒉聹y等活動才具備實效性。
2 激活學(xué)生舊有認知和以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。
有學(xué)者指出：“學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗是一種緘默知識，更多的是在活動中，通過教師的外顯，學(xué)生的意會、感悟而獲得，是在“做”中學(xué)和“做”中積累。例如：在學(xué)生第一次面對求解-分式方程時，如果教師不創(chuàng)設(shè)問題情境讓學(xué)生自主探究求解方法，而直接告訴學(xué)生：“要轉(zhuǎn)化為整式方程求解”，就失去了一次激活學(xué)生舊有認知和以往的學(xué)習(xí)經(jīng)驗的大好機會，也失去了一次學(xué)生提升學(xué)習(xí)能力的機會。因此遇到解分式方程的問題，最好給學(xué)生一個相對真實的問題情境，完全交給學(xué)生自主地建構(gòu)方程模型，自然地探究方程的解。
3 激發(fā)學(xué)生生命活力，催生學(xué)習(xí)欲望。
新課程強調(diào)三維教學(xué)目標的落實，而情感態(tài)度價值觀目標的落實成為有效課堂追求的重要價值目標，這就需要上課伊始，學(xué)生面臨的第一個問題情境首先要激發(fā)學(xué)生生命活力，催生學(xué)習(xí)欲望。如在講頻率估計概率時，可以提出“你準備如何知道全世界60億人口中大約有多少人不能卷舌?”在講隨機事件時，可提出“你知道人的心臟長在身體的左邊”是必然事件還是隨機事件，長在哪邊的可能性大些?激發(fā)學(xué)生的認知沖突等等。
二、合情的邏輯結(jié)構(gòu)
有效教學(xué)有其合情的邏輯結(jié)構(gòu)，這個結(jié)構(gòu)是依據(jù)學(xué)情和知識脈絡(luò)有機整合而形成的，通俗的講教學(xué)脈絡(luò)要清晰、自然，課堂的“根”、“莖”、“葉”是清晰的，一節(jié)課討論的問題是有一定相關(guān)性的。如概念課的教學(xué)要讓學(xué)生明確為什么要引入這一概念，如何引入這一概念，概念的內(nèi)涵與外延是什么，概念間的聯(lián)系與區(qū)別是什么，概念如何在規(guī)律中體現(xiàn)，概念如何運用等。如進行《絕對值》概念的教學(xué)，教學(xué)的脈絡(luò)應(yīng)當(dāng)遵循下面的邏輯結(jié)構(gòu)進行：“先研究引入絕對值的必要性一找引入的切入點(觀察數(shù)軸上關(guān)于原點兩側(cè)對稱的點所對應(yīng)的有理數(shù)的特點)——下定義——研究定義的合理性——理解概念(理解絕對值的代數(shù)與幾何意義)——概念的運用——構(gòu)建新概念下的運算王國。最后是概念的精致，即尋找新概念與有關(guān)概念的聯(lián)系，以理解新概念，使新概念在學(xué)生頭腦中得到順應(yīng)。
再如，研究“探索三角形全等的條件”第一課時，教材設(shè)置的問題是在兩個三角形邊和角六個元素中，尋找使得兩個三角形全等的最少的條件，使學(xué)生自然的進入“一個條件、兩個條件、三個條件”下兩個三角形是否全等的探討。這些問題之間都是邏輯相關(guān)的，學(xué)生在課堂上討論的十分熱烈，如筆者聽到了這樣的一個授課片段：“在討論完有兩個角對應(yīng)相等的兩個三角形一定全等嗎?”的問題之后，教師緊接著提出“有三個角對應(yīng)相等的兩個三角形一定全等嗎?”的問題讓學(xué)生討論。學(xué)生們的發(fā)言很踴躍，一學(xué)生說“不一定全等，如我的30度的三角板與老師的30度的三角板雖然有三個角對應(yīng)相等，但它們不全等。”另一個學(xué)生說“我畫了兩個大小不同的等邊三角形，顯然它們不全等”，還有一個學(xué)生說“我可以說的再清楚些，前邊我們剛剛討論了有兩個角對應(yīng)相等的兩個三角形不一定全等，再根據(jù)三角形內(nèi)角和定理可以知道，有兩個角對應(yīng)相等的兩個三角形一定是三個角對應(yīng)相等的，即兩者是等價的。所以有三個角對應(yīng)相等的兩個三角形不一定全等”。正是教師提出了合情的邏輯相關(guān)的問題，才產(chǎn)生了如此精彩的課堂生成!
三、明確的問題
有效課堂必須有明確的問題指引，問題水平?jīng)Q定提問的價值。有研究表明，教學(xué)現(xiàn)實中，教師80％的課堂時間花在課堂提問，可惜只有約30％的問題是明確的`。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生不是偶然，其實涉及的方面較多，主要在于教師的學(xué)科水平和教學(xué)能力水平的高低，新課程強調(diào)學(xué)生自主探究、合作交流為主要學(xué)習(xí)方式，這對教師駕馭課堂的能力要求更高了，教師稍有不慎就無法準確應(yīng)對學(xué)生的回應(yīng)，有人形象的比喻：“教師接不住學(xué)生投來的“球”，幾乎同時教師拋出去的“球”也就模糊了，學(xué)生跳的再高也夠不到這個“球”。因此，教師提出的問題一定要明確。 課堂上提出明確的問題，這個看似簡單的事情，做好并不容易!不僅需要教師在課下深度了解學(xué)生，還需要課上及時診斷學(xué)情，及時反思調(diào)整自己的教學(xué)；另外，還需要教師積累大量的教學(xué)緘默知識，儲備大量的符合學(xué)生認知的實例，以便與學(xué)生進行良好的溝通；再者，教師需要學(xué)習(xí)兒童認知心理學(xué)的知識，反復(fù)追問自己，學(xué)生會怎么想，為什么這樣想，他們還可能怎樣想?我如何應(yīng)對，如何盡快的做出反應(yīng)，提出明確的問題，智者還常常把提問題的機會交給學(xué)生，這樣自己更有的放矢，教學(xué)也會更有效。
四、高認知狀態(tài)下的學(xué)習(xí)
有效教學(xué)應(yīng)盡量使學(xué)生在高認知狀態(tài)下學(xué)習(xí)。數(shù)學(xué)學(xué)科提出，把解決問題所需的思維類型稱為“認知要求”，把學(xué)生在完成任務(wù)過程中實際達到的思維類型稱為“認知水平”。人們通常將認知要求劃為低層次要求和高層次要求兩大類型。其中低層次要求又區(qū)分為記憶型和無聯(lián)系的程序型，高層次要求又分為有聯(lián)系的程序型和做數(shù)學(xué)型。高層次要求一般催生學(xué)生在高認知狀態(tài)下學(xué)習(xí)。
美國學(xué)者Stein和Smith發(fā)表的《在四種認知要求水平上的數(shù)學(xué)任務(wù)特征》，這是到目前為止被廣泛用來分析數(shù)學(xué)課堂認知水平的經(jīng)典工具。人們利用這個分析工具，發(fā)現(xiàn)了四種認知水平的聯(lián)系、相互轉(zhuǎn)化以及各自的定位，如：
(1)教師在進行教學(xué)時，實施帶有高水平認知要求的教學(xué)任務(wù)是困難的，很難順利完成，在教學(xué)中它往往被轉(zhuǎn)化為更低要求的問題。
(2)在教學(xué)任務(wù)始終鼓勵高層次思維和推理的課堂上學(xué)生收獲最大；而那些始終維持在記憶型、無聯(lián)系的程序型任務(wù)的課堂上，學(xué)生學(xué)習(xí)收獲最小，甚至?xí)茐乃麄償?shù)學(xué)認知能力的健康發(fā)展。
(3)教師對學(xué)生思維和推理的支持方式與程度，決定著高水平認知任務(wù)的最終命運。
(4)為了提高學(xué)生的思考、推理和問題解決的能力，就必須選擇蘊含更高層次思維方式的有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，這是一個必要條件，盡管面臨著在課堂實施過程中被降低認知水平的危險，但人們一致地認識到低水平的任務(wù)幾乎不可能導(dǎo)致高水平的認知參與。
(5)并不是說所有的數(shù)學(xué)任務(wù)都必須轉(zhuǎn)化為高水平的認知任務(wù)，就會促進課堂教學(xué)的順利展開和學(xué)生數(shù)學(xué)能力的發(fā)展。每一種數(shù)學(xué)任務(wù)“各得其所”，有其獨立存在的充分理由。
有效課堂不僅強調(diào)學(xué)生參與課堂活動，更強調(diào)學(xué)生深層次的思維參與，使學(xué)生在高認知狀態(tài)下學(xué)習(xí)實質(zhì)上等價于學(xué)生深層次的思維參與課堂活動。那么，什么樣的學(xué)習(xí)任務(wù)有利于學(xué)生深層次參與課堂活動呢?我認為切忌不要讓那些純技能的東西占據(jù)學(xué)生注意的中心，而應(yīng)當(dāng)讓動腦筋思維、尋找聯(lián)系與決策和轉(zhuǎn)折點來占據(jù)他們的頭腦，如讓學(xué)生：觀察、思考、操作、感知、類比、發(fā)散、歸納、猜想、概括、推理或從事問題解決的活動，學(xué)生收獲不僅最大化，更有助于學(xué)生認知能力的健康發(fā)展，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)力。
五、實施“隱性”的幫助
有效教學(xué)必須體現(xiàn)教師的作用。真正科學(xué)的教學(xué)理論既重視教師的作用又重視學(xué)生的作用。雖然杜威提出“兒童中心說”，強調(diào)學(xué)生在課堂中的主體地位，但并不否認教師的主導(dǎo)地位，他認為教師的主導(dǎo)地位不僅沒有減弱反而更重要，教師仍然是教學(xué)活動的組織者。新課程的教學(xué)提倡“教貴在度，學(xué)貴在悟”，美國著名的教育家G·波利亞指出，教師在課上要盡可能地給學(xué)生“隱性”的幫助，讓學(xué)生感到自己的學(xué)習(xí)近似于在發(fā)明、創(chuàng)造。
教師的隱性幫助可以是多角度的，可以“搭腳手架”，教師搭的“腳手架”就要圍繞尋找“接合點”和“線索”進行。還可以多問“為什么”，“還可以怎樣”。教師的“隱性”幫助有許多角度如根據(jù)學(xué)科和學(xué)生年齡特點，還可從發(fā)散角度幫助，從類比角度幫助，從歸納角度幫助，從特殊上升到一般的高度幫助，從指向?qū)W生動手操作的角度幫助，從逆向思考的角度幫助等等。筆者聽過一節(jié)探索三角形全等的第二課時。教師提出“兩邊及一角對應(yīng)相等的兩個三角形一定全等嗎?”夾角對應(yīng)相等的情況經(jīng)過學(xué)生畫圖操作、觀察都能認可，但對于不是夾角對應(yīng)相等的情況教師卻直接給出了反例，可以說教師的幫助過當(dāng)，學(xué)生沒有經(jīng)歷高認知參與，只能被動地接受這個結(jié)論，也失去了一次催生學(xué)生“類似于發(fā)明創(chuàng)造”的機會。還可能使學(xué)生學(xué)習(xí)的濃郁熱情就此停止了。再如，我們在研究三角形相似的判定條件時，可從類比三角形全等的條件幫助學(xué)生找到探索的角度，這就是“隱睦”幫助。
在著力培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新精神得今天，教師的“隱性”幫助尤為重要。
六、促進和放大課堂生成
有效教學(xué)一定是促進課堂生成的教學(xué)。胡慶芳編著的《美國教育360度》一書中寫道：“教學(xué)是一種合作性和生成性活動”作為美國中小學(xué)有效教學(xué)的一條原則。課堂生成的表現(xiàn)形式往往是發(fā)生了教師“預(yù)料之外”的學(xué)生回應(yīng)或質(zhì)疑。這一現(xiàn)象的產(chǎn)生恰是教學(xué)的價值所在，因為任何知識在被個體接受之前都是沒有意義的，學(xué)生有生成意味著意義學(xué)習(xí)已經(jīng)產(chǎn)生或正在產(chǎn)生。我們知道，學(xué)生的靈性常常是曇花一現(xiàn)、如何留住思維的花朵(也許是蓓蕾)是有效教學(xué)應(yīng)有的價值追求，這也說明，促進和放大課堂生成是現(xiàn)代有效課堂教學(xué)的基本邏輯。
總之，有效教學(xué)是一個復(fù)雜而系統(tǒng)的工程，產(chǎn)生有效教學(xué)的支撐點也絕不止本文所述幾點，但是不管采取怎樣的教學(xué)方式，使用怎樣的教學(xué)素材，也不管教學(xué)過程如何展開，教師都必須關(guān)注學(xué)生的需求，最終促進學(xué)生和諧發(fā)展，才是有效教學(xué)的根本的出發(fā)點和歸宿。
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