淺談道德教育中的價值主體性論文
摘要：提要道德教育存在價值取向問題。道德教育價值取向的主體性就是強調教育對象的能動性對達成道德教育的效果的重要作用。與此相應的極其重要的問題是：強調主體性價值取向的道德教育的教學者在其中的地位及作用。教學者的作用為：幫助學習者盡可能擺脫心智和意志的約束，通過“提示”，使學習者將各種經驗綜合為一個知識系統。
關鍵詞：道德教育 主體性 學習 教學
一、道德教育價值取向中的主體性
完整的道德教育的要素包括教育者、受教育者和道德教育活動本身三個部分。其中的教育者為教育的主體，而受教育者為客體，即接受教育的對象道德教育的目標是培養受教育者成為一個有道德的社會個體行為者。
行為的“價值取向”是指在有多個不同的行為標準下，行為者應該采取哪一個標準的問題。它的預設前提是存在行為的不同標準。從道德教育的目的來看，采取不同的社會觀，就會產生不同的具體的道德教育目標。在“社會組織的目標只是保護個體”的社會觀下形成的道德觀，不會相同于“社會組織的目標是除保護其中的個體外還體現統治者的利益”的社會觀下的道德觀。因為在后者，道德觀中必然滲透著統治者本身的意志。將社會視為緩慢變化甚至相對靜止與認為社會處于迅速變化之中的兩種不同社會觀，必將體現在道德教育中的不同。持有后一種社會觀的教育者，會更多地注重受教育者的道德思考能力的培養。因為迅速變化的社會現實必然會使新事物層出不窮，導致人與自然的關系不斷發生著復雜的變化。
道德教育的價值取向就是指在道德教育中教育者對道德教育的目標的定位，對道德意義的確認。道德教育的價值取向直接決定著道德教育的方式方法，決定著道德教育的效果，從而也就最終決定著我們社會的健康發展。
價值取向中的主體性是指屬于主體的規定性，如主體一般都有行動的自我意識性、主體的能動性及各種境況下行為主體的各種具體的規定性等：主體總是根據某一特定的具體活動來確定的。就道德教育活動本身而言，受教育者是其中的教育對象而不是施動者主體。這是按照通常對教育方式的理解所作出的說明。實際上，這是一種對道德教育中受教育者規定性的價值取向。與此種德育價值取向相應的道德教育方式也就必然是以教育者的作用為主。即此種德育的價值取向體現了受教育者在整個道德教育中，對達成道德教育的最終成果的貢獻(作用或價值)不大。
與此相對的是另一種德育價值取向，即強調受教育者在達成道德教育成果中處于主體地位。首先，德育的目標最終是要受教育的每個個體作為社會行為的主體，行使有德的行為。其次，道德規范的內在涵義往往要比用文字表達出來的多得多，文字表達的道德規范實際上是高度抽象的。而高度抽象的規范常常因為它內涵的貧乏，不足以明確指導各種具體境況中的行為的行使。因此，為切實達到道德教育的實際效果，就必須充分重視德育中受教育者的重要性。在道德教育中充分發揮受教育者本人的主觀能動性，在德育中讓受教育者通過自己努力，建立起對道德的意識。這是德育目標的性質決定的，也是道德教育的價值取向中堅持主體性的原因所在。在這種理念下，道德教育所采取的方式必然是“教育者”與“受教育者”的互動。實際上，在這種互動式的道德教育活動中，沒有嚴格意義上的教育者，也沒有嚴格意義上的受教育者。他們互為教育者，互為受教育者，其中教育者在關心他人的生存狀態中，也在不斷地改善自己的生存狀態。也就是說，他們互為主體，互為對象。這樣的道德教育方式，對“受教育者”的主體性的評價就自然要提高了。
二、道德教育中的“學習”
在道德教育價值取向中堅持主體性原則的根本特點正如上面所述：“教育者”與“受教育者”是互動的，在這種互動式的教育活動中，學習決不是被動的，而是一種需要社會個體積極努力的主動過程。這里涉及到了對學習本質的看法，它對于理解與把握道德教育具有關鍵性意義。
傳統上，教學是教師通過對學生的面授而發生的。知識的學習被認為是，在教學中教師通過對學生的講解，就把所要傳授的知識傳授給了學生。學生通過這一過程也就從教師那里獲得了教師所傳授的知識，這一過程就是所謂的學習。因此，學習者的學習過程是一個被動的過程。
這種傳統的“學習”觀念主要來自對抽象知識(如數學、各門自然科學、一些工程學等)學習的錯誤詮釋。在知識的各個部門中，抽象知識部門的發展最快，進步最大，因此它對各個方面的影響也最大。“學習”的觀念一旦從中形成，就很容易推廣到知識的各個部門的學習中去，從而形成極大的影響。在道德教育中，人們實際上也時常自覺或不自覺地以這種學習觀念為預設前提。
為什么會在抽象知識的教學方式中產生有關“學習”的錯誤觀念呢?這與抽象知識的性質——“抽象性”有關。抽象知識部門所涉及對象的規律都是可以用相對較少的變量來加以概括的。也就是說，它完全可以通過為數不多的抽象概念來表達，從而也就能夠通過為數不多抽象的概念來加以把握知識。因此，在抽象知識的教與學的過程中，教學者完全可以將所涉及的知識內容通過語言文字表達出來，通過各種形式(如教室黑板上的書寫、微機屏上的顯示等)完全地將其展示出來。學習者所獲得的恰好是教學者所給予的，不多不少。教學者被稱為“知識的傳授者”準確地反映了這一內在的涵義。對于這種教與學的認識的錯誤性，只要我們注意到如下事實即可自明：同樣的教學者，不同的學習者則有不同的學習效果；雖然教學者很努力地教，但學習者努力與否的學習效果大不相同。因此，即使是抽象知識的學習，學習者的積極努力對達成學習效果的貢獻也是很關鍵的。
學習者學習過程的主動性，早在古希臘的蘇格拉底那里就有討論�！睹乐Z篇》的中心主題是美德(Vi~ue)是什么。自認為了解美德的美諾，在蘇格拉底以其一貫風格的追問下，不得不承認對美德的無知。同時，蘇格拉底也表示不知道美德的一般涵義，并表示愿意和美諾一起探索其涵義。這首先表明了，在蘇格拉底看來，知識的獲得過程(即學習)是學習者自身不斷努力探求的過程，是一個極其主動的過程。而對蘇格拉底的探索意愿，美諾則以如下的表述，表達了對這一問題探討的絕望：“當你一點也不知道某東西是什么時，你將如何去尋找它呢?你究竟如何將你所不知道的某東西建立為你尋求中的對象呢?換一種方式說，即使你正好與它相遇，你將如何知道你所發現的正是你不知道的東西?”對此，蘇格拉底則用不朽靈魂的不斷輪回轉世來說明，學習不過是一個回憶的過程。“所有的性質是相關聯的，而且靈魂已經獲知了所有的東西。因此當一個人回憶起片斷知識——用日常的語言來說學會它(1earnedit)，就沒有任何為什么他不會找出所有其余知識的理由，如果他保持一顆強烈的求知心，并且不滋生對研究的厭倦；因為探求的過程和學會的過程事實上只是回憶(recollection)�！�
仔細考察其中的要點就會取得以下啟發。首先，學習是一個學習者能動而艱苦的努力過程。“回憶”一詞充分地說明了學習的能動性，因為回憶從本質上講是無須外力作用的自動行為。學習這種回憶過程的艱苦性表現在：為獲得成功，回憶者必須要“保持一棵強烈的求知心，并且不滋生對研究的厭倦”。這就是說，成功的學習必須克服精神上的懈怠。 其次，學習過程是一個不斷努力將已知的東西與未知東西聯系起來的過程。這也是“回憶”之所以得以成功的前提條件。而已知與未知東西之所以能取得聯系是因為“所有的性質是相關聯的”。
蘇格拉底關于學習的過程，帶有很強的宗教色彩。如果剔除這一個不合理的因素，則隨之而來的問題便是：學習即“回憶”的具體機制是什么?通過學習可以將不知道的轉變為知道的，它就構成了知識。任何知識又總可以構成對某個或某些問題的回答。因此，學習實際上就是解決問題的過程。學習具體機制問題就變為如何解決問題的過程。任何社會個體的問題總是表現為個體借助于其“格局(schema)”——“格局是個體通過它理智地適應并組織環境的認知或心靈的結構”，在對他所遇到的各種新的環境因素或刺激無法“同化(assimilation)”——“同化是個體通過它將新的感知的，運動神經的，或概念的材料整合進現存的格局或行為模式之中的認知過程”——時，新經驗與現存格局出現矛盾。解決矛盾即解決問題的過程，就是個體修正現存的格局或構建一個新的格局來同化新的環境因素或刺激，這就是所謂的“調節(accommodation)”——“調節就是構建新的格局或對舊的格局進行修正，兩種行動都將導致認知結構(格局)的變化或發展。”一旦同化完成，問題即告解決，學習也就取得成功。因此，學習本質上是提出(創造或創新)一個能同化新的環境刺激因素的認知結構。進一步追問：提出新的認知結構的過程又是什么?它實際上是受問題控制的、各種認識機制(分析與綜合、演繹與歸納、類比等)參與其中的、波普爾意義上的“猜測與反駁”過程。有趣的是，蘇格拉底與美諾的童奴的對話的目的，是為了證明學習即回憶的論點，然而，這場對話恰好是一個猜測與反駁的過程。
三、道德教育中的“教學”
按照蘇格拉底對學習的`說明，似乎學習過程沒有給教學者留下適當的地位。這好象確實與傳統教學觀念下的教學者地位相差甚遠。但實際上不是這么回事。在這里所揭示的學習過程，給教學者所留下地位只是完全不同于傳統的詮釋罷了。
所學東西往往是很復雜的、困難而深刻的，而學習者一般又是受智力與毅力的制約，所以學習極需外力的幫助。這種雖非必然需要、但一般確實需要的外力之助，就來自教學者。在《美諾篇》中，蘇格拉底要求與美諾的童奴進行對話，以證明學習只不過是回憶。對話開始后，美諾的童奴在蘇格拉底的不斷提醒下，最終知道了如何作一個正方形，其面積為已知正方形的面積的兩倍。從這個案例來看，教學者的不斷提醒對學習的持續進行起著非常關鍵的作用�！叭俊畬W習’，都是對來自一個比較成熟的學習伙伴的‘種種暗示’作出個人思維努力的積極反應�！�
四、結束語
知識有很多種類，可以用語言表述的只是其中的一部分，有些知識是不能用語言表述的，然而，它們往往是知識的基礎性部分。
道德就是這樣一種知識，不過它不是抽象的知識，從而它也就不是可以用高度抽象的語言加以完全表達的知識。如果主體性問題在抽象知識的教與學中呈現得很隱蔽的話，那么在道德這種知識的教與學中，主體性問題就凸顯了出來。由于道德教育的根本目標是要受教育者以有德的行為方式行為，因此在道德教育中堅持強調道德學習者的主體性就是非常必要的。實際上，任何形式、任何內容的學習，堅持強調主體性是一個帶有根本性的教與學的原則。道德學科是如此，抽象學科也是如此。
在道德教學中堅持學習者的主體性原則，則就必須對學習過程的內在本質作出明確的說明。相應地，學習過程中教學者的地位也就是一個突出的問題。說到底，學習是一種由引起個體注意的經驗所觸發的、需要個體堅持不懈地努力思考，以便將不統一的東西統一在一個系統即知識體系之中。它本質上是一個猜測與反駁的過程。教學是教學者不斷地提醒學習者，使其智力在嚴峻的挑戰下，不斷艱苦努力地將各種經驗片斷聯系起來，綜合為一個知識整體的過程。
在各種具體的境況下如何行為，這與個體對道德的把握是相關聯的。但行為的驅動力即動機有很多：如需要、情感等。對道德把握得越好，行為選擇中有德的行為驅動力就有所增加，但它不必然導致有德的行為。因此，需要說明的是，道德教育的功能不是萬能的，它是有限度的。成功的道德教育可以增進行為者有德的行為，而道德教育的成效與教與學的實踐中對主體性原則的把握、應用直接相關。
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