我國大學教師職業生涯管理現狀及完善策略的論文

　　一、大學教師職業生涯管理的內涵與意義

　　（一）教師職業生涯管理的內涵。美國著名的職業指導專家埃德加。H.施恩教授對職業生涯進行了系統研究，并創立了職業生涯規劃學說。隨著職業生涯管理研究的不斷深入，一些系統的職業生涯理論逐步形成，為職業生涯管理提供了重要的理論基礎。如美國波士頓大學教授帕森斯的“職業-人匹配理論”、美國心理學教授約翰·霍蘭德的職業性向理論、薩柏、格林豪斯的職業生涯階段理論、埃德加·施恩的“職業錨理論”。

　　20世紀九十年代中期，職業生涯相關理論傳入我國，我國學者王兆明等人認為職業生涯規劃是一個人與組織相結合，在對一個人職業生涯的主、客觀條件進行測定、分析和總結的基礎上，對自己的興趣、愛好、能力、特點進行綜合分析與權衡，并且能綜合時代特點和自己的職業傾向，確定其最佳的職業發展目標，為實現這一目標規劃出行之有效的安排。

　　教師職業生涯管理就是教師本人或所在學校對教師的職業生涯有目的地確定發展目標、制定規劃、實施與檢查，以及總結的綜合性動態過程。對于教師職業生涯規劃的管理需要從學校與教師兩個層面進行，這樣才能實現學校與教師的雙贏。

　　（二）促進大學教師職業管理的重要意義。美國著名的心理學教授費爾德曼認為：在21世紀，職業生涯規劃對于生產性工作來說，能夠最大化個體的職業潛能，對于國家和機構來說，在經濟全球化的市場能建立或保持在有競爭力的經濟邊緣。尤其在當前形勢下，促進大學教師職業管理更具現實意義。

　　1、實現教師職業目標與高校發展目標的統一，建立學校與教師之間的長期心理契約。高校教師職業生涯管理與開發是以教師的價值實現和增值為目的，通過教師向職業目標的努力，謀求教師水平的提升與教學質量的提高，從而激起教師對學校的強烈歸屬感，建立學校與教師之間穩定的心理契約，從而實現學校的長期發展。

　　2、有助于充分調動教師的積極性，提高工作滿意度和教學質量。職業生涯規劃管理和馬斯洛的需求層次理論相對應，結合教師在不同階段的不同需求，通過對教師職業發展的分階段管理，使教師能清晰地認識到自己各個階段的任務和目標。同時，職業升遷路徑和考核方式的透明化有助于調動教師的工作積極性和提高教師工作滿意度。科學合理的職業生涯管理使教師樹立正確的自我概念、保持一種積極向上的態度，更好地適應多變的教學環境，克服職業倦怠。

　　3、有助于幫助教師克服職業高原現象，明確職業發展路徑。美國心理學家弗侖斯認為：職業高原是指個體職業生涯中的某個階段，個體獲得進一步晉升的可能性很小的一種狀態。職業高原會使組織的運行效率低下，缺乏創新精神，組織陷入僵化、無序、低效的治理狀態。同樣，這一現象也必然存在于高校教師群體的職業發展歷程中，教師職業生涯管理有助于為教師提供職業發展平臺，幫助教師明確職業發展的路徑，及時更新知識，實現職業理想，從而避免教師過早地進入職業高原期。

　　二、我國大學教師職業生涯管理現狀及存在的問題

　　（一）缺乏科學的職業生涯規劃意識，職業路徑不明確。教師的職業生涯規劃應該通過學校和教師的共同努力來設計，做到教師的生涯發展與學校的總體發展相一致，達到雙贏的目的。由于缺乏必要的競爭機制，學校的職業生涯管理與企業相比，仍然比較落后。2009年針對某高校的調查結果顯示，74.89%的教師都認識到了職業生涯規劃的重要性。但是，對自己近5～10年的職業生涯“認真規劃，目標明確”者僅占29.64%；55.88%的人只是“簡單考慮過，目標不太明確”。由此可見，目前大多數高校教師對學校的發展規劃、學科專業發展規劃和崗位晉升途徑的了解不多、不透，對于自身的職業生涯路徑缺乏自我認知、規劃意識。

　　（二）缺乏組織和管理的系統平臺，職業生涯管理組織保障機制不健全。科學合理的教師職業生涯規劃離不開學校的系統支持平臺，但是目前多數高校職能部門缺乏從組織機構層面對教師職業生涯規劃的引導與管理。目前，國內外很多高校紛紛建立了促進教師職業發展和教師教學質量的組織機構，我國也已正式啟動了“本科教學工程”，重點建設30多個國家級高教師教學發展中心，促進提高教師教學能力和教師教學發展。

　　（三）導師制的傳幫帶鏈條斷裂，青年教師職業生涯缺乏指導。我國學術職業階梯是一個以院校為基礎的封閉運行的體系，目前，很多高校教師的年齡結構、知識結構、學緣結構、學歷結構不合理現象嚴重，擁有高學歷但缺乏實踐鍛煉的青年教師數量不斷增加。近年來，由于科研任務繁重，很多的老教師、老教授忙于自身的科研課題，無暇顧及青年教師的培訓，忽視了對青年教師教學能力、學術科研的指導。導師制的傳幫帶鏈條斷裂，導致青年教師進入教學能力下降、科研經費不足、科研項目少的惡性循環，這不僅使學術梯隊斷層，也嚴重影響了青年教師的職業發展。

　　（四）缺乏完善的培訓機制，教師職業晉升空間不足。目前，高校普遍采用崗前培訓和實習授課培訓，由于兩種培訓方式的培訓時間短、內容單一，不能達到提高教師技能的培訓目的。同時，由于近年高校擴招，很多高校無法落實實習授課及教授指導工作，使得高校缺乏教育理論、教學規律、教學方法方面的系統培訓機制。很多非師范類學校畢業的青年教師在沒有接受系統的學習與培訓的情況下，就直接上臺授課，這就導致青年教師教學能力不足問題越來越突出，而教學能力是教師晉升的重要途徑，這就縮小了青年教師的職業晉升空間。

　　（五）缺乏有效激勵機制，教師職業發展積極性不高。目前，高校的激勵問題成為促進教師職業發展，提高教師工作滿意度和學校核心競爭力的重要瓶頸。尤其是隨著高校青年教師數量的不斷增加，教師激勵問題也越來越突顯。在績效考核過程中，大多數高校績效考核的指標體系不科學，考核方法簡單，缺乏科學性和客觀性。同時，大多數高校往往注重科研成果的貢獻率，而缺乏對授課效果、教學效果的考核與激勵，激勵效果不明顯，影響了教師職業發展的積極性。

　　（六）重科研輕教學現象嚴重，忽視自我職業生涯規劃。目前，許多高校重科研輕教學現象嚴重，很多教師為了職稱晉級，將過多的精力甚至全部精力投入到科研中，由于科研任務繁重，日常教學還要占據部分時間、精力，因此，很多教師往往忽視了其職業生涯的規劃與管理，沒有充分認識到其重要性。

　　三、國外大學教師職業管理經驗借鑒

　　近年來，隨著各國對教師教學能力和教師職業發展問題研究的不斷深化，世界各國高校紛紛開展網上學習、競賽、交流活動及教師培訓等各種服務活動，建立專門的教學服務機構，通過各種途徑提升教學水平，促進教師職業發展，促進教師職業發展。

　　（一）為教師提供多樣的培訓和自由的交流服務。美國哈佛大學每年舉辦秋冬教學研討會，開展微格教學促進教師之間的交流和討論，為教師提供個人咨詢和課程服務，促進教師教學風格和教學技巧的豐富化，幫助新教師及早調整教學，順利入職。美國康奈爾大學為教師提供自由的學術氛圍，允許教師在課堂上自由地講述學科和課程相關的內容，自由地選擇課堂的教學方法，自由地進行學術研究。同時還為教師提供教學材料、教師評價和教學咨詢等服務，以促進教師職業發展。

　　（二）設置專門的教學組織機構。加拿大多倫多大學為促進教師職業生涯發展設立了教學促進中心，為教師特別是青年教師提供各種教學資源與咨詢服務，還為新教師組織報告會，以提升教師的'職業適應能力，縮短新教師的職業適應期。美國馬里蘭大學也設有教學卓越中心，并通過中心組織開展教師培訓活動，為教師的專業發展和教學工作提供幫助。英國牛津大學設有大學學習促進中心（IAUL），為教師提供課程設計、教學方法等方面的指導，以提高教師教學能力及素養，幫助教師進行職業生涯規劃與管理。

　　（三）提供專項基金與資源保障。在美國，很多聯邦公共機構和私人基金會都參與資助高校教師發展項目，如美國國家科學基金會（NSF）、國家人文科學基金會（NEH）、丹福斯基金會、布什基金會等。官方和民間的專項基金投入，為大學教師進行個人研修和職業素質發展提供了物質保障。英國政府為促進教師職業發展，積極促進終身學習信息化，積極促進基于網絡的學校、科研機構和圖書館等一體化建設，建立統一的教育網絡和教育服務，提供教師培訓、教育咨詢、職業教育、教師職業發展以及教育督查的服務，實現了教學資源的高度共享，促進了教師職業生涯規劃的管理。

　　綜上，可以看出國外在促進大學教師職業發展的問題上，采用了多種多樣的方式，包括開展教師入職培訓、學術交流、座談等培訓咨詢服務，重視專門教學組織機構的建設，為教師教學活動提供專門的、有針對性的教學資源支持和教學服務，這些都為我國大學教師職業發展提供了有益的經驗借鑒。

　　四、大學教師職業生涯管理具體策略

　　（一）明確教師職業發展路徑，樹立科學的職業生涯規劃意識。促進教師職業生涯管理就首先要樹立科學的職業生涯規劃意識，職業生涯規劃是一個動態變化的系統工程。教師的職業發展路徑總體上看可以分為自我發展總體狀況分析、職業目標定位、職業發展策略的擬定與實施、職業規劃的調整四個步驟。

　　1、自我發展總體狀況分析。要倡導教師做好客觀、全面的自我認知，明確自己的人格、能力、優勢和劣勢以及自己的職業傾向。同時，要進行教師職業認知，即了解崗位職責、崗位素質要求、晉升途徑等，揚長避短選擇適合自己的崗位。

　　2、職業目標定位。在自我認知和職業認知的基礎上，學校應鼓勵教師結合實際，確定短期、中期、長期目標，使教師的職業行為沿著預定的方向前進。

　　3、職業發展策略擬定與實施。教師的職業發展策略應注意保持可操作性和靈活性，要預留一定的上升空間，保持職業競爭力。

　　4、職業規劃的調整。在影響職業生涯規劃的諸多因素中，有很多因素是變化的、難以預測的，這就需要根據環境的變化不斷地對職業生涯規劃進行評估，必要時要進行職業生涯路線的調整。

　　（二）教師職業生涯管理的主要內容

　　1、積極開展“校中校”培訓，提高教師職業發展技能。開展教師培訓有助于及時補充職業發展中所需要的新知識、新技能，不斷提高教師水平。校中校培訓模式下，教師具有了雙重身份，既是學生的老師，還是培訓中心的學生。“校中校”培訓具有較強的針對性，可根據教師的個性化需求，制定專門的教師培訓方案和授課方式。另外，根據教師業余時間不固定的特征，采取分期培訓、循環培訓和視頻授課等方式。對于外請專家的培訓課程，可以將專家講課的視頻上傳到教師教學發展中心的網絡共享平臺中，供教師進行自我學習。

　　2、充分發揮傳幫帶作用，指導教師職業發展路徑。“青年教師導師制”是學校按照一定的標準和程序，遴選一批師德高尚、經驗豐富的中老年教師，對青年教師進行專門的指導，幫助其解決在教學、科研等方面的問題，提升其專業素質，促進其發展的一種管理制度。通過導師的“傳幫帶”作用，青年教師能快速熟悉教學工作、掌握教學技巧，在工作中不斷規劃、調適職業發展目標和方向，激發教師的工作積極性，從而縮短職業適應期。

　　3、建立科學合理的分類考核與激勵機制，增強教師工作滿意度。心理學家發現，如果沒有激勵，一個人的能力只能發揮其潛能的20～30%，而施以激勵后，其工作能力就能發揮到80～90%。高校應該建立科學合理的激勵機制，對教師的考核實行彈性考核和柔性考核，充分考慮工作量、學生反饋、教學成效等各種因素，實現校督導組、學院領導、課題組、教研組、項目組對教師的直線考核，體現考核的靈活性與合理性。另外，根據不同職位、不同職稱、不同部門的教師可進行分類激勵，對于教授和副教授等高收入人員，可采取提供良好的工作環境及榮譽職稱等精神激勵；對于收入水平不高的青年教師，可采用獎勵進修、帶薪休假、增發獎金等物質激勵方式。對于具有管理層職位的教師，可以采取提供更多發展空間的激勵方式，從而使各層次的教師對自己的職業發展目標充滿信心。

　　（三）教師職業生涯管理保障機制的構建

　　1、建立教師教學發展中心，為教師職業發展提供組織保障。設立教學發展中心、教學促進中心等專門的組織機構，對教師教學發展問題進行專項管理，通過積極開展教師培訓、研究交流、質量評估、咨詢服務等活動，為提升學校教師的教學能力提供全方位的服務，滿足教師個性化專業化發展和人才培養特色的需要，為教師職業發展提供堅強的組織保障。

　　2、拓展教學資源，為教師職業發展搭建資源支持平臺。高校可以搭建網絡平臺，實現信息發布、“校中校”網絡培訓、在線教學質量評估、BBS、專家在線咨詢等主要功能，打破時間與空間的限制，促進教師間的相互交流，實現教學資源的共享。另外，組建專家庫，聘請教學改革方面的專家、企業中具有豐富實踐經驗的專家對教師的問題進行個性化診斷，為教師進行性格、氣質、職業傾向測驗，建立教師培養提高檔案管理制度，記錄教師培養提高過程，幫助教師尤其是青年教師進行職業生涯規劃。

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