跨文化素質教育應注重的問題論文

　　深受中國傳統文化教育和熏陶的境內學生，則具有鮮明的中國本土文化特征。由此導致在華僑大學這樣一個特殊的文化場域中，多元文化沖突與交融共存便成為僑校所特有的文化現象，也為僑校帶來跨文化素質教育的先天之利。由于福建具有瀕臨港澳臺和東南亞的特殊地理位置，因此，華僑大學的境外學生（外招生）中，占比例最大的是來自港澳臺地區的學生，其次是來自東亞（如朝鮮）和東南亞（如越南、老撾、柬埔寨、印尼、馬來西亞等），近幾年來，來自中東、非洲、美洲及其他地方的學生也逐漸增多�？梢灶A見的是，越來越多的港澳臺學子到內地讀書深造也將成為一大趨勢。因此，作為擁有獨立招收海外僑生資格的華僑大學這樣的僑校，充分利用文化多元交融這樣的有利條件，積極開展青年學生素質教育，加強對高校境內外學生的素質結構的研究，并建立相應的跨文化素質教育體系，已是一項迫在眉睫的工作。

　　跨文化素質教育中教育情境的建構和維護：以華僑大學為例

　　多元碰撞與交融既是僑校所具有的文化優勢，也對大學生素質教育提出了挑戰。如何根據僑校兩類學生不同的文化背景和學習特點，尋找來自不同文化圈層的學生群體的共性，就成為僑校進行大學生素質教育必須面對的一大課題。教育情境就是學生進行學習和生活的外部環境，是為教育活動的開展而創設的，作為教育要素而對教育活動發生作用的精神氛圍與物質條件的統一體。[1]因此，能否盡快融入這種教育情境對于學生來說是其進行正常的學習和生活的前提。境外學生在適應性方面肯定會比內招生差一些，他們除了少數曾在中國大陸地區接受初等或中等教育之外，中國高校的教育體制和模式，以及中國特有的生活方式和價值觀念等這樣的外部環境，是一個相對陌生且模糊的情境。因此，如何建構和維護一種跨文化素質教育的情境對于僑生而言就顯得尤為重要了。僑校在教育情境上一個突出的優勢就是多元文化的碰撞與交融。為了方便分析，我們可以把這種教育情境分為硬件和軟件兩個方面。

　　（一）硬件方面硬件是大學的課程設置，尤其是思想政治理論教育（以下簡稱“思政教育”）課。在境外生眼中，是學校潛在的一種難以預期且易引起內在沖突的環境。華僑大學從1986年就開始將公共必修思政教育課程（俗稱“兩課”）分為境內生系列和境外學生系列，所設定的課程在結構、主題、基調、教學目的，甚至教學內容和部分教學話語方面，都有所不同，且各有側重點。歷經多年的建設，僑生的思政課課程體系包括：《當代世界與中國文化》（含全英授課）、《當代世界與中國經濟》（含全英授課）、《當代世界與中國政治》（含全英授課）、《當代世界與中國法律》（含全英授課），以及專為境外學生開設的研究生通識課程《中國現代化進程探索》。另外，針對理工科大學生普遍存在人文知識較薄弱，文科學生科學知識比較薄弱，以及境外生對中國傳統文化了解不多的現象，學校注重文理學科的打通與融合，加強中國傳統文化的滲透和教育，旨在加強大學生人文素質和科學素質的養成和提高。同時，將跨學科素質教育課程作為每個專業的必修公共基礎課，拓寬大學生的基礎知識面，鍛造學生的全面素養。另外，在素質教育各類選修課程方面，盡量使課程覆蓋面覆蓋文、史、哲等各個領域。

　　（二）軟件方面如果說上述課程是僑�？缥幕�素質教育情境的硬件，那么，我們還需要在教學過程中建構由三個互相聯系的程序組成的教育情境軟件體系，那就是交感情境、比較情境和認同情境的建構和維護。交感情境指的是利用理解、交流和互動等情感語言喚起學生的學習情感和深層認知能力，使他們順利地完成大學的學業，提高學習效率。[2]筆者長期為境外生進行思政課方面的教學過程中，一個明顯的感受就是境外學生，尤其是港澳學生在學習過程中呈現出的困境：他們的理繹論述能力和學習基礎能力均不同于內招學生，以至于不少學生難以適應注重基礎學習能力的國內教育。在找不到個體與新的學習情境之間的平衡點的情況下，一些學生開始產生自卑或厭學心理，而這種心理又往往成為追求學習目標的內抑制因素。因此，為學生設立交感情境，首先就要承認和理解內地生和境外學生的個體差異，其思維及學習方式各有特長，關鍵就要看如何正確認識自己的學習優勢，境外學生的感悟能力較強，又具備較強的環境適應能力，經過2-3年的學習，掌握了相應的習慣話語和基礎學習規律，他們的學習效率就會顯著提高。對于這些境外學生來說，理解和尊重他們是很重要的，當他們覺得老師抱持著公正客觀的態度評價和理解他們，沒有地域、成績、思想表達的歧視，感激之情便會溢于言表，這也是強化他們學習動機的一個途徑。當然，利用交感情境可以強化學生的學習動機，目前我們尚未得到相應的實證，但依據動機理論，放大的情緒可以增強行為動機，這就是我們提出交感情境的依據之一。比較情境指的是在承認和理解個體的行為差異的基礎上，利用社會和群體教育規則引導學生的比較心理，以調整他們的社會行為�？缥幕�教育通常遇到的最大難題，是文化認知離散帶來的受教群體的離心性。來自世界各地的學生以相似的文化認知為機緣，組成一個個相對排他的、相對獨立的、受群體默契約束的行為群體。也就是說，受文化地域性的影響，每一個學生群體都具有自己獨特的行為特征，形成文化叢現象。比如，華僑大學學生群體中最大的境外生文化群落：港澳臺學生群體，他們的行為特征獨具一格。

　　每一個群體都會欣賞自己的特點，并將此與其他群體進行比較。但是，如果這種比較是排他性的，其結果可能就是負面的，不利于學生群體之間的正常交流，不利于學生發展批判性思維，等等。我們在建構比較情境方面有兩個重點，一是在教學過程中，有意識地進行文化模式的比較，讓學生了解文化互補的重要性；二是引入文化生態位規則，并引導學生認識這樣的問題：每一種文化模式在文化共生圈（文化體系）中都有自己特定的位置，都有屬于自己的發展空間，這是文化生態位的不可替代性，也是文化競爭中的共同規則。但是，文化生態位的另一個重要規則是文化交流，因此，只有擺脫霸權文化的羈絆，尊重其他文化模式，才有可能從中學到新的知識，才能獲得群體和個體行為發展所需要的能量。在實際教學過程中，這種比較情境的運用，確實能夠激發學生了解其他文化如中國文化模式的沖動，從而逐漸形成華僑大學特有的“寬容為本，和而不同”的校園精神：“華”賦予學校以“兼容并蓄、海納百川”的辦學理念和雍容氣度，“僑”體現學校的獨特地位并使之融入了異域文化的新鮮血液。在這樣的一個多種學生并存，多元文化交融的高校，寬容就成為校園精神的精髓。認同情境是指營造適合學生心理、接近學生慣常生活和思考習性的教育環境，以期引起學生的情感共鳴，使他們在一種相對“熟悉”的環境中安心學習。在教學情境中，學生與教育機制之間存在著一個相互搜尋認同信息、建立互信關系的過程，忽視這一過程，是對教育的無知。一般來說，中國大陸的學生與大陸的教育機制之間經過較長時間的“反復搜尋”，認同結構已大致確定，雙方給付的認知“成本”會相對減少。而來自境外的學生，無論是來自港澳臺的學生，還是來自其他國家的華僑學生，在他們來到中國內地學習的時候，實際上就是開始了一個文化適應（Acculturation）的過程，他們不僅要去搜索一些在他們看來是全新的文化信息，而且還要對這些新信息進行歸類（compartmentalization），以建立一種屬于個體的新的文化認知體系。這對于教與學雙方來說，既增加了文化接觸的難度，又增加了雙方相互認知中的額外“成本”（如時間、精力等）。而在教學或教育過程中建立認同情境，一方面是在承認和理解學生的文化差異（思維方式、習慣話語、學習和生活習慣、宗教信仰等）的基礎上，尋找和建立教與學的話語共同體，以減緩教師與學生的觀念沖突和學生的內在沖突；另一方面，是幫助學生于不知不覺中消解文化歸類過程中對于變化的內在抵抗，使文化說服和影響得以順利進行。也就是在這樣的過程中，華僑大學得以形成“一元主導，多元交融”的校園文化，其主要內涵在于以中華優秀傳統文化為主導，傳承民族精神；以多元文化相交融為特色，鍛造僑校文化。在學術氛圍和校園文化活動方面，以弘揚中華優秀傳統文化為主線，以愛國主義為重點，開展系列活動，加深境外生對中華民族優秀傳統文化和社會主義祖國的感性認識，增強他們對祖國的認同感和歸屬感。

　　跨文化素質教育應注重的兩個問題

　�。ㄒ唬┓椒�體系建構的原則建構和維護一種跨文化素質教育情境是華僑大學在拓展學生素質教育方面所做的一個具有創造性的嘗試，且這種嘗試具有一定的可復制性，可以為國內其他僑�；蚓哂姓惺諆S生資格的高校提供一定的借鑒價值。但是，在長期的教學教育經驗積累的過程中，我們逐漸體會到，要更好地引導教育學生，就必須在研究中建立方法體系�？缥幕�素質教育是將個體行為的差異當作恒常，將文化模式當作變因，探討不同文化中的行為差異，并從中找到普遍適用于所有文化模式的教育方法。因此為適應僑校境外學生的心理，在教學和教育的跨文化方法體系應該最少符合四個原則：第一，需要建立實踐性較強的多項變數教學教育法，將境外學生的心理需求、行為調適與教育內容結合起來，以達最佳教育效果。第二，需要實現知識教學向方法教學的過渡，這樣做的目的，既是為了提高教學的信息熵，也是為了將“授人以魚”轉變為“授人以漁”，這是符合教師“授業傳道解惑”的.要求的。第三，需要設立相應的教學教育情境，利用隱性情境和情感情境，達到學生的思想共鳴，使他們于不知不覺中接受主題教育，這對他們的態度轉移很有益處。第四，需要有豐富的教學手段，以利于激發學生的學習興趣及提高學習效度。

　�。ǘ�）發揮母本文化在跨文化素質教育中的協調和導向作用由于文化與單純的政治、宗教等等不同，它的行為指向性較弱，更多地是用一種潛移默化的方法去引導或改變教育對象的人生，因此，不會給不同態度不同信仰的人帶來太大的壓力，這是文化獨具較強的凝聚力和影響性功能的一個重要原因。華僑大學能聚合來自不同地方的人，不同的文化特色，不同的思潮和流派在此交流與互動融合，本身就表明在華僑大學存在著一種無形的聚合結構，這個結構有兩大特征：其一，聚合結構的核心是承認和尊重文化的地域特性以及各國各區域各民族的文化傳統，不是強制推行中國政治的主流話語，而是置政策于文化研究之中，在國家僑務政策和外交政策的引導下，營造一個寬松和諧的氛圍，使來自海內外的不同信仰不同理念的學子可以聚集在一起。其二，聚合結構的特征是“和而不同”。但“和而不同”的群體并非一個松散群體，各種不同文化不同理念和不同信仰在相互碰撞的時候，必要有一個主導文化從中發揮引導和協調的作用。

　　綜上，在設計僑生文化素質教育課程時，我們會盡力突出母本文化的兩個支柱：愛國主義精神和中國傳統文化中的現代化因素。其目的在于：一是讓華僑學生認識作為母本文化的中國文化的主要精神，從而培養他們對祖國的情感，當他們回到居住地工作時，這種對祖國的情感將幫助他們對自己的社會行為進行選擇，譬如，更加關注中國文化精神的保存和傳播，更加重視異地、跨國文化的交流和溝通，等等；二是幫助境外學生了解和掌握中國傳統思維方式，以充實他們的方法庫，這將在轉變他們的人生、社交和工作態度和養成良好的行為習慣方面，起到重要的指導作用。

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