分析心理學健康教育的理論建構與實踐應用論文
誕生于世紀之交的積極心理學一改傳統心理學關注人的負面情緒和負面行為的研究取向，倡導從積極的視野、以積極的心態重新解讀心理現象，關注人類的健康、幸福與發展；主張采取更加科學的方法研究人的積極力量、善端和美德，通過創造良好的外部環境，促進人的積極體驗，形成良好人格；關注人的潛力與創造力的發揮，幫助人們尋求和掌握獲得美好幸福生活的方法與途徑。積極心理學一經產生立刻引起了巨大反響，匯集成了一場氣勢如虹的心理學運動，廣泛影響了心理學眾多領域的理論建構與實踐應用。心理健康教育應主動以積極心理學理念為指導，尋求理論水平的提升與實效性的突破，實現功能與取向、內容與目標、途徑與方法的全方位變革。
一、取向調整：從“消極預防”轉向“積極培養”
長期以來，心理健康教育所依賴的心理學理論如行為主義、認知心理學、精神分析等均來自傳統心理學，傳統心理學以幫助人排除心理問題、戰勝心理疾病為己任，而有意或無意地忽略了人類積極品質與善良美德的研究與培養。心理學在長期的發展中出現了一種不平衡，“臨床心理學只關注心理疾病；社會心理學關注社會偏見、種族主義和侵犯行為等；認知心理學關注影響人做出正確結論的偏見和誤差。，傳統主流心理學總是致力于幫助人們提高擺脫各種消極情感的策略、手段、能力、勇氣等。
心理健康教育從傳統主流心理學借鑒過來的技術與方法主要針對的是心理問題的疏導與消解、心理疾病的預防與治療，如行為療法、認知療法、自我防御機制等。現有的心理健康教育模式，把學生存在的問題、心理成長中的弱點、缺陷當作了工作的出發點和落腳點，重點關注學生在學習與生活中產生的問題與困惑，側重分析學生各種心理疾病的表現、成因及矯治方法，讓學生學會分析自己的心理問題，掌握預防與解決心理問題的基本技術與方法。這種工作重心的偏移導致了大多數學生只知道怎樣避免負面情緒，而不清楚如何增進自己的積極體驗，以至于學校心理健康教育的內容、形式、途徑都偏離了心理健康教育的總目標和基本原則，陷入一種心理疾病預防和治療的病態心理學取向。
積極心理學認為指導人解決心理問題固然重要，幫助人養成積極品質則更具價值。一方面，具有突出的心理問題和明顯的心理癥狀的學生畢竟是少數，大多數學生的心理是正常的、健康的，他們面臨的任務主要是發展與提高，因此，心理健康教育應更多地關注大多數同學的心理需要，而不能只把目光局限于少數有心理問題的學生身上。另一方面，預防可以分為積極預防與消極預防，消極預防是被動的，直接針對具體問題，而積極預防則是間接地通過培養人的優秀品質與美德，進而預防心理問題的出現。積極心理學認為，治療并非以消除病人身上現有的紊亂為準，而是首先在于努力發動患者身上存在的種種能力和自主潛力，通過激發人的內在積極潛力實現問題的消解與積極力量的升華。積極干預主張用人類自身的積極力量來完成心理疾病的預防和治療，這種積極力量不是通過外在的灌輸獲得的，而是在干預中個體自主建構的，是個體積極品質的發掘與培養、積極力量的保持與提升。
當前的心理健康健康教育主動借鑒了積極心理學的價值取向，正如有的學者所言積極型心理健康教育正在成為21世紀心理健康教育的主流。積極型心理健康教育的最大特點體現為1切從積極出發，用積極的視角發現和解讀問題的積極方面，用積極的途徑培養積極的品質，用積極的思想澆灌積極的心靈，用積極的過程提供積極的情感體驗，用積極的態度塑造積極的人生。研究取向的調整同時體現在人性觀、價值觀、教育觀、學生觀等—系列觀念的變化與革新。價值觀上，從重視少數學生的消極問題轉向關注多數學生的積極品質，面向全體學生，促進學生心理素質尤其是積極品質的'全面提高是心理健康教育的基本訴求；教育觀上，從以心理問題的解決為己任到關注個人潛力的挖掘與善良美德的培養，與其消極地應對心理問題不如積極地促進人性的成長成為心理健康教育的基本理念；人性觀上，從關注人性的弱點與缺陷到關注人性的善端、潛能與美德，積極品質養成的過程就是消極品質退場的過程；學生觀上，從對學生被動性、消極性的詮釋轉向對學生能動性、建構性、積極性的欣賞，學生就像花草一樣，只要有了適宜的環境與條件，自然就會追求茁壯成長。
二、目標提升：從“適應”轉向“積極”
心理健康教育服務于學生的心理健康，促進和維護學生的心理健康是心理健康教育最基本的目標。2002年教育部下發的《中小學心理健康教育指導綱要》明確了心理健康教育的目標，具體目標是使學生不斷正確認識自我，增強調控自我、承受挫折、適應環境的能力；培養學生健全的人格和良好的個性品質，對少數有心理困惑或心理障礙的學生給予科學有效的心理咨詢和輔導，使他們盡快擺脫障礙，調節自我，提高心理健康水平。認真解讀就會發現，上述目標只是心理健康教育的初級目標，沒有心理問題不等于心理健康，免于心理疾病只是一個人心理健康的最低標準。
在原有心理健康教育模式中，心理問題的癥狀、心理問題的表現和診斷被當作是首要任務，診斷的重心是學生的負性情緒和負性認知。從負性情緒的角度，如果一個人被評價為少焦慮或無焦慮、少恐懼或無恐懼時，這個人就是心理健康的。事實上，免予心理疾病，只是一個基本的心理健康條件，至于這個人是否積極地熱愛生活、是否充分地發揮了潛能就不得而知了。
事實上，人們早已認識到，心理健康教育存在預防性目標與發展性目標，不過傳統心理學理論關注、研究較多的是如何預防疾病、解決心理問題、克服心理障礙，涌現了精神分析療法、行為療法、認知療法、人本主義療法等一系列方法和技術。雖然人們意識到了還存在著發展性目標，而且也意識到了發展性目標面對的人群更廣泛，但是苦于理論研究的匱乏以及措施與途徑的迷茫，發展性目標主要停留在認識層面。
積極心理學超越了適應性目標，旗幟鮮明地將心理健康定義為積極認知的培養、積極體驗的回味與積極人格的形成。積極心理學認為心理健康不僅指沒有心理疾病，而且意味著積極的理想追求、較好的社會功能、高效率的工作狀態、建設性的人際關系、獨立自主的人格、豐富多彩的精神生活等。積極心理學主張，人的生命系統是一個開放的、自我決定的系統，既有潛在的自我沖突，也有自我完善的內在能力，在不斷追求幸福、快樂等人生意義的道路上，人類可以通過挖掘與培養自身的積極力量來實現人格的完善，促進個人生活的充實與完美。
在積極心理學視野中，心理健康教育應該是一種主動的、積極的、發展性的心理教育，是以人的發展為本，旨在優化人的心理素質，提高人的心理機能，促進人的整體素質發展，形成健全人格。心理健康教育的目標應面向全體學生，側重于心理品質的優化與心理潛能的開發，強調關注學生對未來的樂觀希望、有價值的情緒體驗、內在成長的積極動機、積極的人際關系、積極的自我概念、創造性思維品質的培養。每個學生都有自我成長的內在動力和潛力，教育的目的就是要激發學生內在的激情，發展其積極的心理素質，使他們在面對問題時有成熟的防御機制和積極的思維方式。
三、內容轉換：從“關注消極心理”轉向“研究積極品質”
傳統主流心理學將關注的重點鎖定在心理問題的消解，比較詳細地分析了各種心理問題的表現、成因及解決對策，而對人的積極品質的關注則相對貧乏。有人曾在網上對1887年至2000年間有關心理學文章的內容摘要進行了搜索，結果發現關于生氣（anger)的文章有8072篇，關于焦慮（anxiety)的文章有57800篇，關于抑郁(depression)的文章有70856篇；而在同一時期關于局興(joy)的文早有851篇，關于幸福（happiness)的文早有2958篇，關于生活;兩意（lifesatisfaction)的文早近5701篇，前者與后者之間的比約為14:1。心理健康教育沿襲了主流心理學的這一傳統，將研究的焦點集中于焦慮、狂躁、妄想、幻覺、憂郁等消極心理特征，較少關注健康、勇氣、樂觀、希望、快樂、信仰、毅力等積極品質。
20世紀90年代以來，以賽力格曼為代表的美國心理學家首次將人的樂觀、幸福感、好奇心、心理彈性、利他、智慧和創造的勇氣等作為實證研究的課題，拉開了積極心理學運動的序幕。[4]積極心理學重點強調了三個方面的研究：其一，關心人的積極的認知加工，以積極的方法看待世界，如樂觀、希望、自我接納、自尊、寬容、逆境中的心理彈性、審美體驗、智慧靈性等；其二，關注人的積極的情緒體驗，包括人類的幸福感、滿意感、流暢感、快樂感等；其三，關注人對社會的積極態度，包括社會凝聚力、利他行為、社會責任感、寬恕、仁慈、愛的能力等。PI
心理健康教育借鑒了積極心理學的目標設置，豐富和發展了傳統心理健康教育的內容，把積極情感的體驗(包括生活、學習、自我和人際）、積極人格的塑造（包括積極行為的能力和潛力等）、積極社會支持系統的構建和運用等作為心理健康教育的核心內容，涵蓋了認知、體驗、人格、社會等多方面內容，全方位關注人的發展。有人將心理健康教育的內容總結為增進主觀幸福感、提高生活滿意度、開發心理潛能、發揮智能優勢、改善學習力、提升自我效能感、增加沉浸體驗、培養創新能力、優化情緒智力、健全和諧關系、學會積極應對、充滿樂觀希望、樹立自尊自信、完善積極人格等14項內容。
四、方法變革：從“感知為主”轉向“體驗為主”
傳統心理健康教育非常重視心理學知識的傳授，從“知”入手，注重知識的理解與掌握，主要模式是先提出心理問題，要求學生理解、掌握心理學對心理問題做出的描述性概念，然后舉例提出克服問題的有效方法，再讓學生聯系自身的實際情況進行分析、討論、反思、體驗，經過沖突或斗爭，進而提高認識，掌握解決問題的策略，形成有效的自我防御機制。這種重視知識掌握的傾向甚至體現在心理健康教育的測評與評估中，表現為重視心理學知識的考核。在傳統心理健康教育過程中，雖然也重視情感體驗，但重視程度明顯不夠。
積極心理學將積極人格的形成作為基本的追求，而積極體驗則是形成積極人格的基本途徑。所謂積極體驗，是指個體滿意地回憶過去、幸福和從容不迫地感受現在并對未來充滿希望的一種心理狀態。增進個體的積極體驗是發展個體積極人格、積極力量和積極品質的一條最有效的途徑。當個體有了更多的積極體驗之后，它就會對自己提出更高的要求，這種要求由于是來自個體自身內部，所以更容易形成某種人格特征。以情緒體驗為例，消極情緒和積極情緒可以導致不同的行為傾向，其主要原因在于這兩種不同的情緒能使人建構起不同的心理資源。消極情緒能通過縮小個體即時的思想或行為資源而組織起一種應激資源，主要應對威脅到自我的各種危險，使個體迅速采取特定的行為，從而避免使自己受到傷害，這是個體最低要求的自我保護。與消極情緒的應激保護不同，積極情緒則能通過擴建個體即時的思想或行為資源而幫助個體建立起持久的個人發展資源，這些資源趨向于從長遠的角度、用間接的方式給個體帶來各種利益，如能使個體充分發揮自己的主動性，產生一些創新性的思想和行為，并把這些思想和行為遷移到其它方面。研究顯示，積極情緒可以通過健康的歸因方式、良性的人際關系、正確的應激和心理防御系統、神經中樞的結構和功能改變影響人格，從而實現對人類健康的呵護。
積極環境營造積極體驗，積極體驗形成積極人格。以體驗、參與、合作、活動、內省為主要手段，以咨詢、干預為輔助手段，以心理健康教育活動課為主渠道，構成了積極型心理健康教育的方法論基礎。在積極心理學理念的影響下，在具體的心理健康教育活動中需要處理好以下幾個方面的關系：其一，“傳授”和“培育”的關系。心理學知識可以通過傳授教給學生，但良好的心理素質和健康水平是無法通過傳授完成的，教育者的首要任務是創設、提供適于學生健康成長的條件與氛圍，促進學生心理素質的完善與心理健康水平的提升。其二，“感知”和“體驗“的關系。如果說其它學科教學主要通過感知來完成，那么，心理健康教育更需要通過“體驗“來實現。積極體驗與積極認知相互影響，是形成積極人格的基本途徑。其三，“主動“和“被動“的關系。無論是心理問題的解決還是積極品質的形成都離不開學生主動的體驗、參與、合作、活動，正所謂“解鈴還須系鈴人“，學生心理素質的提升與良好美德的形成不可能在被動的訓練、教育中實現。其四，“個體“與“群體“的關系。學習其它學科知識，個體在孤立或獨處的情境中就可以有所獲。然而，心理健康的維護與促進多數情況下需要通過集體的活動，在活動中對比、討論、感悟、體驗、反饋、提高，心理健康教育活動課在心理健康教育活動中占相當大的比例。
五、工具優化：從“測量消極”轉向“評估積極”
評估和測量是心理學的重要功能之一。在過去的很長一段時間，心理學總是按照《精神障礙診斷與統計手冊》的標準來進行評估和測量，《精神障礙診斷與統計手冊》只提供了有關問題的評估和測量標準而沒有提供任何有關積極的評估和測量標準，這給心理學的評估和測量本身帶有了某種消極的特性。傳統主流心理學的評估與測量總是告訴我們已在消極的道路上走了多遠，我們已經具有哪些消極品質。任何一個人，即使他有再多的問題，但一定有積極的東西，如果心理學在對他進行評估與測量時沒有看到他的積極方面，那么，這種評估與測量的結果就肯定是不正確的，至少是不精確的。
國內對心理健康的測量、評估使用最多的量表是精神癥狀自評量表（SCL-90)，其他還有Zung焦慮量表(SAS)、生活事件調查量表等。嚴格說，這些都不是專門的心理“健康“評估量表，反映的是心理負面、病態的傾向，用這些量表來刻畫心理健康狀況顯然是不合適的，受到越來越多的批評。心理健康教育應該發展與應用正面指標，提供評估、診斷的有效工具，從積極角度刻畫與評價學生的心理健康狀態。
積極心理學的興起使得心理健康教育的評估和測量變得更準確，也變得更有現實意義。從評價目標上，與以往強調病理學的評估與干預不同，心理健康教育開始關注個體積極獨特的個性，注重評估個體和群體積極的心理品質，如主觀幸福感、生活滿意度、對未來的樂觀希望、有價值的情緒體驗、內在成長的積極動機、積極的人際關系、積極的自我概念等，評估的目標是引導人們關注和挖掘個體最積極的品質和潛能，努力創造有利的環境使個體最大化的發揮積極的品質。n作為正面評價指標之—的幸福感的測量技術已經形成以結構化問卷測量為主體并結合其他評估技術的多樣化測量體系，為全面、準確、深入揭示幸福的本質，評估生活質量、生活滿意提供著堅實的技術基礎。
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