教育技術(shù)是教育理論與教育實踐的論文
教育技術(shù)是教育理論與教育實踐的論文
在教育研究中，教育理論與教育實踐的脫節(jié)一直是一個困惑學界的難題。雖然理論由于更加強調(diào)內(nèi)在邏輯的一致而將復(fù)雜的現(xiàn)實精簡了，實踐由于無限復(fù)雜而將沒有任何邏輯關(guān)系的事物綁定在了一起，但是由于人們常常關(guān)注理論與實踐的內(nèi)在一致性而忽視了其內(nèi)在差異，因而導致兩者的脫節(jié)。事實上，理論指導實踐并不是必然的、無條件的，而是需要在人類知行統(tǒng)一的要求下尋找到一個實現(xiàn)兩者相互轉(zhuǎn)換的中介。
從歷史的視角來看，康德通過判斷力(或理性)對休謨法則的解決，以及杜威的實用主義技術(shù)觀，都可以推導出技術(shù)是理論與實踐的中介這一觀點。以此觀之，教育技術(shù)或可成為教育理論與教育實踐的中介：教育技術(shù)對理論的態(tài)度是實用的，這是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換的前提;教育技術(shù)對實踐的態(tài)度是批判的，這是實踐向理論轉(zhuǎn)換以及實踐創(chuàng)新的前提;教育技術(shù)對工具的態(tài)度是批判的，這是實踐對理論的反作用。教育技術(shù)作為教育理論與教育實踐的中介，其主要任務(wù)就是創(chuàng)建理論與實踐工具。如此教育技術(shù)將超越原有的學科范疇，成為一種新的教育學。
正如葉瀾教授(20xx)所言，“教育理論與教育實踐脫離的問題是一個多年煮不爛的老問題。”在教育研究中，如何認識與處理教育理論與教育實踐的關(guān)系，如何使教育理論與教育實踐和諧統(tǒng)一，一直都是教育理論工作者的心頭之痛。在本文中，筆者試圖以此為起點，談?wù)剬逃夹g(shù)的一種理解。
一、教育理論與教育實踐的關(guān)系問題
1.理論與實踐的差異
理論與實踐雖然是不同的東西，但是人們常常關(guān)注這兩者的內(nèi)在一致性，所謂“理論指導實踐”、“實踐是檢驗真理的唯一標準”等都強調(diào)了兩者的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。但是過于強調(diào)這種內(nèi)在關(guān)聯(lián)造成的后果是人們對理論與實踐的內(nèi)在差異不夠重視。這里所指的差異是指理論與實踐這兩者內(nèi)在的東西并不是一一對應(yīng)，而是有所區(qū)別的。
人類歷史上對理論與實踐之關(guān)系的探討往往采取了求同的態(tài)度，很少思考它們之間的差異。典型的如柏拉圖的理念論，它把世界上的一切現(xiàn)象都看作是對理念的摹仿與分有，理念是一切事物存在的根據(jù)。言下之意，理論是實踐的依據(jù)，我們?nèi)绾巫鋈Q于理論怎么說，理論與實踐之間存在著某種一一對應(yīng)關(guān)系。懷特海曾指出西方兩千多年的哲學史無非是給柏拉圖做注腳，雖然不無夸張，但是從中也可以看出，柏拉圖的理念論或者說其中體現(xiàn)的理論與實踐的關(guān)系在西方思想界的盛行。特別是近代科學理論的成功應(yīng)用，更是把這種思想導向了一個極端。1869年，門捷列夫根據(jù)原子量的變化制定了元素周期表，并斷定金的原子量要比鋨、銥、鉑大①，并用元素周期表糾正了原先錯誤的金的原子量，后人還根據(jù)這個元素周期表發(fā)現(xiàn)了一些新的元素。諸如此類的例子在科學史上不勝枚舉，從而也給人們帶來一種錯覺，認為人類的理論反映了客觀規(guī)律，理論與實踐能夠一一對應(yīng)。
理論到底能否貫通實踐呢?其實柏拉圖推行《理想國》的經(jīng)歷就能夠說明問題。《理想國》作為柏拉圖最著名的代表作，通過與蘇格拉底的對話，探討了哲學、政治、倫理、教育、文藝等多方面的問題，并以理念論為基礎(chǔ)，構(gòu)造了一個理想國家的系統(tǒng)方案。但是之后兩千多年的時間中，沒有一個政權(quán)聲稱按照這個理想國原型成功地建立了國家。即使柏拉圖自己在經(jīng)歷了兩代敘拉古國王的施政挫折之后，也對《理想國》失去信心，寫下了《政治家篇》與《法律篇》，特別是《法律篇》基本宣告《理想國》的幻滅。《理想國》書名的翻譯也透露了一些秘密，《理想國》希臘文的原名是ολιεια(Politeia)，該詞表示國家的所有事務(wù)，直接翻譯過來就是政治。亞里士多德也曾寫過一本名為Politeia的書，現(xiàn)在我們把它翻譯成《政治學》，實際上與柏拉圖的《理想國》同名。為什么一本講政治學的著作會被翻譯成《理想國》呢?也許這可以解釋柏拉圖在其中的國家理想的尷尬境況，所謂理想國按照柏拉圖的理念論就是理論上的國家，這個國家在理論上是完美的。但是這一套國家理論在現(xiàn)實中的失敗乃至無人問津告訴我們，理論與實踐之間并不是簡單的一一對應(yīng)關(guān)系，它們之間存在著一定的差異。亞里士多德(1983，p177)在《政治學》里就為此做了注腳：“政治學方面大多數(shù)的作家雖然在理論上各具某些卓見，但等到涉及有關(guān)應(yīng)用(實踐)的事項，卻往往錯誤很多。”總之，我們在這里講理論與實踐的差異主要是講好的理論能夠解釋實踐，但是不一定能夠?qū)е潞玫膶嵺`，或者說好的實踐能夠被理論解釋，但是從中肯定不能導出放之四海而皆準的理論，這兩者并不是一一對應(yīng)關(guān)系。
2.教育理論與教育實踐的差異
從歷史的視角審視，教育領(lǐng)域?qū)逃碚撆c教育實踐的差異問題一直都有討論，不過都以教育理論與教育實踐相脫節(jié)這樣的方式來表述。
《教育研究》雜志在1991年第5～11期(第10期紀念陶行知誕辰100周年暫停)開辟了“教育理論與實踐”專欄，其中很多文章都涉及了教育理論與實踐的差異問題。如扈中平與劉朝暉(1991)指出教育理論與實踐的脫節(jié)是雙向的，既有理論工作者不關(guān)心教育實踐的原因，也有實踐工作者輕視理論的原因。同時，人們對教育理論投入了過高的期望，而實際上理論往往不是直接針對操作的，它對實踐的指導都是原則性的，并且還受到整個社會系統(tǒng)運行的制約。安文鑄(1991)提出探討教育理論與實踐的關(guān)系要考慮教育理論的層次性，不同的理論層次對應(yīng)著不同的實踐功能。
王策三(1992)在《教學論學科發(fā)展三題》中有一題就是關(guān)于教育理論與教育實踐的差異問題。他認為理論與實踐是矛盾的兩個方面，統(tǒng)一是相對的，對立是絕對的。當理論超前或落后于實踐的時候，兩者就會出現(xiàn)脫離的情況。教育理論雖然來自于實踐，但是其一旦形成就有相對獨立性，它有自己的發(fā)展邏輯，此時實踐對理論的作用只在于促進理論體系自身的改造。教育實踐也有自己的發(fā)展邏輯，并不囿于理論所及的范圍，很多時候它是超越理論的。這是兩個系統(tǒng)而非一個系統(tǒng)，所以兩者存在差異是必然的。
之后關(guān)于“教育理論脫離教育實踐”的話題一再被提起。陳桂生(1993)提出怎樣跨越教育理論與實踐之間的鴻溝;石鷗(1995)從“理論脫離實踐”的話語中看到教育學界輕視理論的問題;郭元祥(1999)從教育理論與教育實踐的邏輯基礎(chǔ)出發(fā)提出實踐是教育理論的邏輯;葉瀾(2001)從對作為認識與實踐主體的人的狀態(tài)的分析入手，提出學科基本理論、學科應(yīng)用理論與教育實踐工作者三者要互動互補、通力合作才能解決理論與實踐脫離的問題;閆旭蕾(2004)認為教育理論與教育實踐的隔離是由于認識問題、思維與表述方式以及理論工作者與實踐工作者的立場不同所導致的;羅祖兵(2006)認為教育理論與教育實踐的分離是由于本質(zhì)主義的二元論思維所導致的;李震峰(2009)認為教育理論與教育實踐的脫離是由于教育理念具有超前性 、有限理性和整體性的特點;楊文登與葉浩生(2010)認為教育理論與教育實踐相脫離是由于教育理論中應(yīng)用層次的理論太少，所以要加強教育的實證研究;李太平與劉燕楠(2014)認為教育理論與教育實踐相脫離是由于傳統(tǒng)教育理論中起主導的是理論理性，它解決了“是”的問題，但沒有涉及“應(yīng)該”與“做”的問題，所以在教育實踐中屢屢碰壁，教育研究只有從理論理性走向?qū)嵺`理性才能解決兩者脫離的問題。
總之，正如理論與實踐之間存在著差異，教育理論與教育實踐之間同樣存在巨大的鴻溝，如何處理這樣的鴻溝，不同的學者提出了不同的觀點。雖然有學者認為教育理論與教育實踐的差異只是表面的，但是更多學者認為教育理論與教育實踐的差異是必然的，其解決在于兩者之間的中介。
3.教育理論與教育實踐的中介
經(jīng)過1991年那場關(guān)于教育理論與教育實踐之關(guān)系的討論后，教育理論與教育實踐之間存在差異的觀點已有定論，所以此后就有很多學者考慮如何來彌合這種差距，即關(guān)于教育理論與教育實踐的中介問題。實際上在1991年討論教育理論與教育實踐的關(guān)系時就有人提出了這兩者的中介問題，如安文鑄(1991)認為教育政策是教育理論與教育實踐的中介，朱作仁(1991)認為教師是理論與實踐的中介，“為使教育理論與教育實踐密切結(jié)合，要提倡教師扮演雙重‘角色’：既是教育實踐的工作者，又是教育實際問題的研究者，”而趙學華(1991)則認為校長應(yīng)成為教育理論與教育實踐的中介。
之后，吳康寧(1992)在《對我國教育理論發(fā)展的思考》中專門提及了理論溝通實踐的途徑，他提出教育活動模式可擔當這一功能。他認為教育活動模式包括三個部分：對特定教育活動模型的呈現(xiàn)，對解釋該模型的運行規(guī)律的闡述以及對具體的操作程序的說明。這樣的活動模式兼具深化實踐與活化理論的作用，因此它能讓教育理論與教育實踐得到溝通。
王策三(1992)認為從教育理論到教育實踐或者從教育實踐到教育理論，這中間有一個轉(zhuǎn)化過程，需要一定的手段或工具，如果轉(zhuǎn)化機制建立不好就會發(fā)生兩者脫離的狀況。具體來說，要實現(xiàn)理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化需要兩個要點：首先，理論本身要具有適度的超前性。理論要超前于實踐，否則對實踐只會造成破壞，同時這種超前也要適度，太多超前往往意味著理論實施的現(xiàn)實條件還不夠，也會妨礙理論指導實踐。其次，理論要轉(zhuǎn)化為實踐必須先讓群眾掌握它，然后根據(jù)一定的程序來實現(xiàn)轉(zhuǎn)化，而且要注意教學實驗與教學模式在這個過程中的重要作用，同時在認識上也要注意理論對實踐指導的間接性、整體性以及受社會客觀條件的制約。但是王策三(1992)也承認“理論聯(lián)系實際問題畢竟是個非常復(fù)雜的問題，以上所說的教學實驗和教學模式，只是其中具體化形式化的一途”。
在1994年9月的一篇訪談文章中，許多專家對教育理論與實踐的中介問題進行了探討(宗秋榮，1994)：張武升認為教學改革實驗是教育理論與教育實踐結(jié)合的有效中介，因為教學改革實驗是根據(jù)有效的教育理論對現(xiàn)實中的不合理的教育實踐進行革新，同時探索教育規(guī)律，提高教育質(zhì)量。它是一種比一般的實踐更高級、更復(fù)雜的實踐，沒有理論指導很難進行，因而更能感受到理論指導的重要性與迫切性，同時它自身作為一種科學研究不但需要應(yīng)用理論，還需要驗證理論和發(fā)展理論。陳心五則認為教學策略是教育理論與教育實踐的結(jié)合點。因為教學策略不是解決某一實際問題的具體操作，而是能夠處理某一類問題的方法，“它既是較低概括層次的理論，又是較高概括層次的方法。”曾天山認為教材是教育理論與教育實踐的中介。因為教材在教學中的地位很重要，它既是一定教學思想的載體，又是教學活動的基本工具與依據(jù)。楊小微認為教學模式是教育理論與教育實踐的中介。因為教學模式從形式來看規(guī)定了一套行動程序，叫人如何去做，從內(nèi)涵來看蘊含了教學思想理論，解釋了為什么要這樣做。“教學模式既是從實踐經(jīng)驗到抽象理論的‘過濾器’，又是從理論構(gòu)思到操作規(guī)范的‘轉(zhuǎn)換器’。”
2000年以后，關(guān)于教育理論與教育實踐中介問題的探討還有學者從教育研究方法的角度來思考，如宋秋前(2000)提出行動研究可作為教育理論與教育實踐的中介，楊文登與葉浩生(2010)提出用實證研究作為教育理論與教育實踐的中介，楊開城(2013)提出將設(shè)計為中心的研究(Design-Centered Research，DCR)作為教育理論與教育實踐的中介。還有學者從教育的內(nèi)容來定義教育理論與教育實踐的中介，如劉慶昌(2006)提出用教育思維作為教育理論與教育實踐的中介，劉德華與付榮(2012)提出真實的教育問題是教育理論與教育實踐的中介，侯云燕與王晉(2014)提出實踐智慧是教育理論與教育實踐的中介。
雖然眾多學者試圖去尋找教育理論與教育實踐的中介，但是這個中介到底什么還沒有定論。當前關(guān)于教育理論與教育實踐的關(guān)系還是以傳統(tǒng)的“理論指導實踐”的思路去看待，但是越強調(diào)這種關(guān)系就越會發(fā)現(xiàn)現(xiàn)實中兩者的矛盾，繼而會陷入兩者脫節(jié)而導致的認知失調(diào)。換言之，教條地相信教育理論能夠指導教育實踐，認為教育理論指導教育實踐是必然的、無條件的，這已經(jīng)成為當前制約教育研究向前發(fā)展的瓶頸之一。
實際上理論描畫的是理想的世界，它把復(fù)雜的現(xiàn)實精簡了，留下了那些能夠在邏輯上保持一致的東西。而實踐面對的則是一個無限復(fù)雜的世界，沒有邏輯上的統(tǒng)一，但是現(xiàn)實又把這些沒有任何邏輯關(guān)系的東西綁定在一起。理論與實踐本是兩個不可通約的世界，但是人類的知行統(tǒng)一要求這兩者的相互溝通。這帶來的問題就是兩個并不一一對應(yīng)的世界如何相互轉(zhuǎn)換?在我們看來，技術(shù)就是這兩者的中介。
二、技術(shù)作為理論與實踐的中介
1.從休謨法則談起
休謨(1996，p509-510)在《人性論》中指出：“在我所遇到的每一個道德學體系中，我一向注意到，作者在一個時期中是照平常的推理方式進行的，確定了上帝的存在，或是對人事作了一番議論;可是突然之間，我卻大吃一驚地發(fā)現(xiàn)，我所遇到的不再是命題中通常的‘是’與 ‘不是’等連系詞，而是沒有一個命題不是由一個‘應(yīng)該’或一個‘不應(yīng)該’聯(lián)系起來的……因為這個應(yīng)該或不應(yīng)該既然表示一種新的關(guān)系或肯定，所以就必須加以論述和說明;同時對于這種似乎完全不可思議的事情，即這個新關(guān)系如何能由完全不同的另外一些關(guān)系推出來的，也應(yīng)當舉出理由加以說明。”在這段話中，休謨想揭示的就是人們在實踐領(lǐng)域中用的“應(yīng)該”(價值判斷)是不能邏輯地從“是”(事實判斷)中推出來的，實踐與科學存在著邏輯斷裂，這就是著名的休謨法則。而技術(shù)與這兩者的親密關(guān)系讓我們似乎看到了某種彌合的可能。
人類理性習慣把事物條分縷析，以此得到明確的認識，而人類實踐總是以綜合的方式呈現(xiàn)出來，讓人感覺一團亂麻。但是無論如何，這兩者都在不斷推進，并且在推進的同時兩者還是相互支持的。因此，必然地存在一個中間地帶，它或者是兩者的過渡，或者是兩者的中介，在我們看來，這就是技術(shù)。實際上德國古典學家Jeager(1971，p130)認為，“techne”一詞在古希臘既與理論有關(guān)也與實踐有關(guān)，即使回到近代以來的西方哲學，我們至少可以在康德與杜威等人的思想中看到類似結(jié)果。
2.康德對休謨法則的解決
康德的《純粹理性批判》與《實踐理性批判》實際上就是休謨法則的重演，根據(jù)他的說法，“哲學被劃分為在原則上完全不同的兩個部分，即作為自然哲學的理論部分和作為道德哲學的實踐部分。”(康德，2002，p22)正是基于這樣的認識，他的第三批判——《判斷力批判》從某種意義上講就是為了解決這個問題的。在該書中康德試圖通過判斷力來連接人的認識能力與欲求能力，這樣就為斷裂的科學世界與實踐世界建立起互通的橋梁。該書中康德主要講述的是反思的判斷力，這種判斷力的特點就是從特殊的、偶然的現(xiàn)象中尋找普遍性，但是這種普遍性不是面向自然的普遍性，而是面向判斷力本身的。簡言之，這種普遍性不是客觀的普遍性，而是主觀的普遍性。因此，反思的判斷力不是為了說明世界多樣性背后存在一個確定的目的，而是為了說明世界的“合目的性”。
在康德的認識論中，人的認識有感性、知性與理性三個層次。感性是接受外物刺激并形成表象的過程，而知性則是用認識主體頭腦中的概念、范疇之類的東西加工通過感性所獲得的經(jīng)驗材料，使其變得有規(guī)律，并從雜多的經(jīng)驗材料中找到統(tǒng)一。但是知性由于受經(jīng)驗的限制，其統(tǒng)一是相對的，也是不完善的，所以要獲得完善的統(tǒng)一性還需要借助于理性。理性是用先驗的原理對知性進行加工，以獲得一種超絕的普遍化，其結(jié)果就是整個世界的統(tǒng)一體，這是一種關(guān)于世界的絕對知識，也就是“自在之物”或“物自體”。
由此，康德把可認知的現(xiàn)象界交給了知性，獲得的是科學知識，而把不可知的物自體留給了理性。但是現(xiàn)實中充滿了偶然性，現(xiàn)象界也有無限豐富性，這些都超過了知性的能力范圍。所以來自現(xiàn)象界的、人類難以用概念和范疇把握的部分，在康德的設(shè)計中只能轉(zhuǎn)向理性了，但是直接轉(zhuǎn)向理性又有問題，因此他提出用主觀的判斷力給豐富的自然現(xiàn)象人為地安上一個目的，也就是所謂的“合目的性”，本質(zhì)上這是一個為了認識需要才做的假定。但是正是這個假定才讓知性與理性這兩種各有分工的人類認知能力聯(lián)系了起來，這也是判斷力批判在康德體系中的重要性。
當然，康德的判斷力批判是關(guān)于認識的，但是當我們轉(zhuǎn)向技術(shù)的思考時也有類似結(jié)構(gòu)。科學對應(yīng)的是知性，它是能夠用語言講清楚的確定性的領(lǐng)域，而實踐對應(yīng)的是理性，它是一個我們難以把握的非確定性的領(lǐng)域。而技術(shù)設(shè)計就是假定不確定的實踐具有一些確定的目的，然后針對這些目的來設(shè)計相應(yīng)的手段。一切理論并不是真得指導了我們的實踐，而是給我們提供設(shè)計手段的同時還提供了一個合理的目的而已，正是在這個意義上，我們說一切理論都是實用的。
3.杜威的實用主義技術(shù)觀
杜威并不是以研究技術(shù)出名的，他有倫理學、邏輯學、美學、政治學乃至教育學與宗教的專門論著，唯獨沒有專門論述技術(shù)的著作。但是他的兩個最著名的詮釋者之一——拉里·希克曼卻認為，杜威對技術(shù)的關(guān)注貫穿于他已經(jīng)出版的所有著作中，只不過最初他把他的技術(shù)觀點稱為“工具主義”，后來又稱為“實驗主義”，直到最后才用“技術(shù)”一詞。正如杜威(1965，p243)自己所說的，如果他從一開始就使用“技術(shù)”而不是“工具主義”，則可能會避免大量誤解。
與康德先把科學與實踐分割開來，然后再用判斷力來連接的做法不同，杜威干脆把科學與實踐都劃歸技術(shù)的領(lǐng)域。杜威從來沒有對技術(shù)下過明確的定義，但是從他對“技術(shù)”一詞的用法來看，主要是指一種主動的探究活動，就是當人面對疑難的情境時，通過建構(gòu)一定的人工物來實現(xiàn)對這些問題的轉(zhuǎn)化與控制。值得注意的是，這里的人工物不僅指一些有形的工具手段(如機器設(shè)備)，還包括無形的東西(如頭腦中的概念、理念等)。因此，對于杜威來說，科學是技術(shù)的一種，因為科學的概念假設(shè)和實驗操作這些內(nèi)在的組成部分都是技術(shù)的，正如他在《人的問題》中所說的，“科學和其他技術(shù)之間的差別不是內(nèi)在的。它是依賴于科學和工業(yè)兩者之外的文化條件。如果不是由于這些條件對它所施加的影響，它們之間的差別就會僅僅是因襲的，乃至是屬于口頭上。”(杜威，1965，p243)此外，在杜威看來，實踐也是技術(shù)的，他反對亞里士多德把理論與實踐分離的觀點，認為理論與實踐只是不同的技術(shù)過程，理論是“觀念的行動”，而實踐是“被實施的洞察”(拉里·希克曼，2010，p148)。
杜威對技術(shù)的理解是立足于功能的，所以他反對對技術(shù)概念的靜態(tài)理解，強調(diào)從技術(shù)起作用的地方來理解技術(shù)。在《人性與行為》中，為了說明習慣這一工具，他區(qū)分了放在工具箱里的工具與有效使用的工具(Dewey，1922，p5)。放在工具箱里的工具就是我們把它當作一個對象來看待，只能看到其結(jié)構(gòu)特征;但是有效使用的工具卻展示了具體應(yīng)用的情景，而且獲得了意義。而后者才是我們理解工具的關(guān)鍵，如果工具不運用它是稱不上工具的。杜威也是立足于這一層面的意義來批判古希臘的哲學家和科學家，認為他們雖然意識到了一些問題，并對此提出了明確的表述或理論，但是由于對工具的鄙棄，對手工業(yè)者的鄙視，他們不可能像工匠和商人一樣去解決實際問題。因此在杜威看來，古希臘的科學不是技術(shù)的。
杜威雖然有泛化技術(shù)的傾向，但是其思考技術(shù)的視角是獨特的，其實用主義的功能論首先把技術(shù)的內(nèi)在與外在、有形與無形的區(qū)別給消解了，認為一切有所事功的東西都是技術(shù);其次，關(guān)于技術(shù)的手段與目的問題，他也不再認為是經(jīng)驗地給予的，而是在反思經(jīng)驗的時候作為分析的工具建構(gòu)出來的;再次，杜威的技術(shù)觀點把科學與實踐、已知與未知、現(xiàn)在與未來聯(lián)系了起來，其特征就是創(chuàng)造，在新事物誕生的過程中，技術(shù)彌合了上述分裂。
康德指出了“是”與“應(yīng)該”之間的邏輯斷裂可以通過人的反思判斷力這一中介來實現(xiàn)互通，其實質(zhì)就是通過人的目的能力(或者說意向性)來填補這兩者之間的鴻溝。如果說康德的出發(fā)點是認識論的，那么杜威的出發(fā)點則是實用主義功能論的。在杜威看來，一切有所事功的東西都是工具，理論也是工具。而技術(shù)就是用工具解決問題，同時生成新的認知。在康德那里，人的目的能力、尋求意義的天性從人的本體論形而上地連接了理論與實踐，而杜威則在現(xiàn)實的解決問題的過程中把理論與實踐聯(lián)系了起來。在杜威看來，只有使用著的工具才算是工具，而康德則強調(diào)工具的目的原則。兩者的起點與終點都不盡相同，但卻都道出了技術(shù)的因素在理論與實踐之間的中介作用。
三、作為中介的教育技術(shù)
如果承認理論與實踐的中介是技術(shù)，那么教育理論與教育實踐多年來存在的“兩張皮”問題就有可能從教育技術(shù)的發(fā)展上得到突破。但是，這樣的教育技術(shù)將會是一種什么樣的教育技術(shù)?
1.技術(shù)中介的特點
技術(shù)作為理論與實踐的中介，其最主要的特點是創(chuàng)造性、具身性與合目的性。教育技術(shù)作為教育理論與教育實踐的中介也具有這些特點。
所謂創(chuàng)造性是指在教育理論與教育實踐的相互轉(zhuǎn)化過程中，教育理論的創(chuàng)新應(yīng)用與教育實踐對教育理論的超越。在以往的教育學研究中，人們或者秉承“理論指導實踐”的古老遺訓，把教育理論看作凌駕于一切教育實踐的東西，所有的教育實踐都要朝教育理論看齊;或者教條地運用“實踐是檢驗真理的唯一標準”，用實踐來挖苦理論，把理論對實踐的不適應(yīng)看作是理論的失誤。理論與實踐的不友好實際上正是理論與實踐“兩張皮”的始作俑者，而技術(shù)的創(chuàng)造性則告訴我們，不管理論與實踐有多么不和諧，通過創(chuàng)造性地運用理論，理論與實踐可以更好地契合。正是在這個意義上，理論是一種實用的工具，它的應(yīng)用是因地制宜的。而實踐對理論的超越在更大程度上是理論發(fā)展的內(nèi)在要求，實踐的變革性和創(chuàng)造性賦予了理論新的生命。由于理論在形成過程中對實踐的細節(jié)進行了刪減，而實踐中遇到的問題常常會超出以往理論所涵蓋的方面，所以理論與實踐在相互轉(zhuǎn)換的過程中常常需要人的創(chuàng)造，這就是技術(shù)創(chuàng)造性的由來，或者說技術(shù)對理論與實踐的中介并不是因循守舊的，它需要創(chuàng)造。
技術(shù)的具身性是指技術(shù)需要身體的參與。技術(shù)有兩個關(guān)鍵要素：工具手段與身體技能。其中身體技能既有使用工具手段的身體技能，也有外化為工具手段的身體技能，身體技能是技術(shù)不可或缺的組成部分。身體在理論與實踐的轉(zhuǎn)化過程中也是必不可少的。理論在其形成過程中，為了表述的方便，也為了使其能夠適用于更多的情景，總會把一些不利于其一般化的情境因素去除，因此理論在具體情境中應(yīng)用的時候需要有人的參與，人可根據(jù)現(xiàn)實情境來補充理論形成過程中所略去的部分，從而使理論能夠在不同的情境中發(fā)揮作用。這是身體在從理論到實踐過程中的作用。在實踐到理論的過程中，身體更加重要，因為實踐本身不是理論，要把實踐上升到理論，需要人積極發(fā)揮其主觀能動性，對復(fù)雜的實踐適當?shù)睾喕⒂谜Z言文字把它表述出來。在這個過程中，對實踐要素的識別和對實踐過程的歸納都涉及到人的參與。
技術(shù)的合目的性是指技術(shù)作為一種人類活動與生俱來的東西。關(guān)于合目的性最廣為人知的是康德的合目的性概念。在康德的哲學體系中，判斷力是作為連接理論哲學與實踐哲學的一個手段。康德在《判斷力批判》中提出的“自然的形式的合目的性原則”是判斷力的一個先驗原則，所以合目的性在康德哲學中非常重要。合目的性不是自然帶來的，而是人類在為多樣性尋求統(tǒng)一的時候主觀地附加上去的。在技術(shù)的要素中，工具手段提供了無限的可能性，現(xiàn)在的智能手機可以打電話、發(fā)短信、看視頻、玩游戲，甚至在遇到襲擊的時候還可以當作反擊的工具，在工具手段無限多樣化的使用可能中，最終采用何種方式，這取決于工具使用者使用工具時所要解決的問題，這就是技術(shù)的合目的性。
2.作為中介的教育技術(shù)的特點
教育技術(shù)曾經(jīng)面臨如下的詰難：在理論方面不如教育學，在技術(shù)方面不如計算機等學科，教育技術(shù)有存在的必要嗎?在這種分而治之、各個擊破的提問中，教育技術(shù)的從業(yè)者常常感到愕然，因為很少有人去思考這個問題。我們不做針鋒相對的反問——教育技術(shù)比教育學的懂技術(shù)，比計算機科學的更懂教育，為什么就不能存在——因為這種提問方式本身就存在問題。我們認為教育技術(shù)存在的合理性就在于其可以作為互通教育理論與教育實踐的中介。
教育技術(shù)對理論的態(tài)度是實用的，這是理論向?qū)嵺`轉(zhuǎn)換的前提。從技術(shù)的觀點來看，理論本身就是一種工具，因而在教育技術(shù)的研究中理論往往就是出發(fā)點，目的是提供一個框架性的支持，但是理論并不是終極性的，它隨時都有可能被調(diào)整，而教育技術(shù)對教育理論的認識也正是在不斷地調(diào)整中才有了更深的認識。因而質(zhì)問教育技術(shù)“理論不如教育學”是片面的。如果這種“不如”是指理論視野的廣闊性可能是適合的，但是如果是指對理論理解的深刻性則不一定合適，因為工具只有在其使用的過程中才算是真正的工具，我們也才能對它有更加深入的認識。教育技術(shù)就是在使用理論的過程中加深對教育理論的認識，這不是單純的教育學所能做到的。
教育技術(shù)對實踐的態(tài)度是批判的，這是實踐向理論轉(zhuǎn)換的前提，同時也是實踐創(chuàng)新的前提。通過對實踐的系統(tǒng)考察與審問，以及對實踐條件的探詢，為實踐向理論的轉(zhuǎn)化提供了素材。但是這種考察不僅是心靈的活動——沉思，更是身體的活動——在流動的實踐中、在工具的使用中的一種揣摩、觀照與感悟。這種活動的結(jié)果——理論不僅需要邏輯的裁剪，更需要對情景適切性的描畫。而實踐在這種深切的批判中也能找到需要改變的地方，也就是所謂的實踐創(chuàng)新。
教育技術(shù)對工具的態(tài)度也是批判的，從根本上說，這是實踐對理論的反作用。教育技術(shù)對技術(shù)的批判態(tài)度來自于技術(shù)有通用技術(shù)與專用技術(shù)之分，以及實踐對技術(shù)的篩選。技術(shù)工具一旦生成就具有強制性，因而實踐中無度地應(yīng)用技術(shù)工具就會威脅到實踐的復(fù)雜性。同時，工具手段有自己的意向性，這種來自于工具設(shè)計者與開發(fā)者的意向性如果不能受控，那么終究會對實踐帶來戕害。
3.教育技術(shù)的一種可能
教育技術(shù)在過去很長時間里都是作為一種教學的輔助手段而存在，時至今日，雖然很多教育研究者也認識到技術(shù)在教育中的重要作用，但是把技術(shù)作為教育的基礎(chǔ)性要素來考慮，大多數(shù)學者無論從情感上還是從認識上都存在著障礙。即使在教育技術(shù)內(nèi)部，長期以來對電化教育姓“電”還是姓“教”的問題也存在爭議，并且姓“教”的傾向性導致了“技術(shù)很重要，但是要服從教育原理”的口頭禪非常普遍。
上述種種現(xiàn)象歸根結(jié)底就在于對技術(shù)的認識存在偏差，也就是把技術(shù)跟工具等同起來，將工具作為一種“目的-手段”的范疇，所以其無疑是受制于目的的。從這個角度來看，上述種種觀點都有其合理之處。換言之，我們要達到什么樣的教育目的，就采取什么樣的教育手段(工具)。
雖然在本文我們僅僅揭示了技術(shù)作為理論與實踐的中介這一特性，實際上技術(shù)在理論與實踐的關(guān)系中可能處于更加基礎(chǔ)的地位，即作為理論與實踐發(fā)生的背景。當然這樣的論斷也可能會走向另一種危險的境況，即走向技術(shù)的決定論。我們反對把技術(shù)作為工具的中性論觀點，也反對把技術(shù)看作人類命運的決定論觀點。我們更希望在實際的問題中來探討技術(shù)，這個實際問題就是理論與實踐的關(guān)系。
從AECT發(fā)布的5個教育技術(shù)的定義來看，人們對教育技術(shù)的認識經(jīng)歷了“教育技術(shù)是一種媒體”(1963定義)、“教育技術(shù)是一種過程”(1972定義、1977定義)到“教育技術(shù)是理論與實踐”(1994定義、2005定義②)的變遷。這種變遷表明了技術(shù)和理論與實踐的某種關(guān)系，但是很顯然它們并沒有抓住這里的關(guān)系，即技術(shù)作為理論與實踐的中介。
教育技術(shù)作為教育理論與教育實踐的中介，其主要的任務(wù)就是創(chuàng)建理論與實踐工具。當我們從理論走向?qū)嵺`的時候，就需要創(chuàng)建實踐工具，實踐工具包括實踐主體的身體技能以及可以使用的工具手段;當我們從實踐走向理論的時候，則需要創(chuàng)建理論，通過實證研究與概括歸納來對實踐進行系統(tǒng)、科學地處理，以提高未來實踐的效率。教育技術(shù)的這種存在狀態(tài)已經(jīng)超越了當前作為二級學科的教育技術(shù)學的范疇，實際上是一種新的教育學。就像充分發(fā)揮作用的技術(shù)總是讓人忽略它的存在，未來的教育技術(shù)很有可能也會讓人忘了它的技術(shù)成分，成為教育學的新常態(tài)。
四、結(jié)束語
教育理論與教育實踐之間的矛盾無疑是教育學發(fā)展的最大困頓，我們從嘗試解決這一問題入手，提出技術(shù)是理論與實踐的中介，由此進一步提出用教育技術(shù)作為互通教育理論與教育實踐的中介。從這個意義上來理解教育技術(shù)，將有助于我們更深入地理解教育技術(shù)，在此我們不揣淺陋實為拋磚引玉。
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