高校教師教學的評價反思探討的論文
摘要：與我國高校教師教學發展起步較晚相比較，美國高校教師教學發展機制比較完善，借鑒美國高校教師教學發展路徑的成功經驗，應從重視教學學術、教學項目以一線教師需求為導向，重視互聯網+和教育的融合，加大教學經費投入等幾個方面促進我國高校教師教學發展。
關鍵詞：美國高校；教師教學發展
高校教師發展，是促進人才培養、提高教學質量的重要因素之一。近年來，盡管各高校在硬件設施上都有很大投入，但對教師發展的關注度并不是很高。隨著高等教育改革的不斷深化，很多高校建立了專門的教師發展機構，如北京大學成立教學促進中心、清華大學成立教學研究與培訓中心、南京大學成立教師教學發展中心，也有的高校成立教師卓越中心等等。雖然各高校的辦學定位、辦學規模、人才培養目標、教師學緣等存在一定差異，但教師發展的目標都是為了提升教師教學能力和教學水平，提高人才培養質量。我國教師教學發展中心建設尚處于探索階段，本文參考美國高校教師教學發展經驗，探索適合我國高校教師教學發展的建設路徑。
一、美國高校教師教學發展的特征
早在1962年美國密歇根大學（UniversityofMichigan）開啟了美國乃至世界高校教師教學發展中心的先河，率先設立學習和教學研究中心（CenterforResearchonLearningandTeaching，CRLT）。1990年以后，美國大部分高校成立了為教師教學提供支持服務的教學機構，主要是為教師搭建交流和溝通的平臺，促進教師之間相互借鑒，相互學習，為教師提供校內外的培訓機會，以名師的影響力帶動和促進青年教師發展，提升教師教學能力和教學水平，以多種教學發展項目推動高校教學質量的提高，提高人才培養的質量。
1.教師教學發展中心以各高校為基礎。美國高校一般設有專門負責教師教學發展的組織，以學校為基礎設立學校層面的教師教學發展中心，負責教師教學發展工作，為教師提供各種支持與服務。如范德堡大學教學中心的“年輕教師培養項目”為年輕教師提供了許多加強教學技能的機會，鼓勵他們成為范德堡大學教師團隊中的積極成員；馬里蘭大學的教師教學發展中心下設多個辦公室，有教師事務辦公室、新教師指導與發展辦公室、教師卓越中心等職能部門，其工作有由專人負責。[1]美國高校也有諸如卡內基教與學學術學會（CASTL）、教師教與學中心（FCTL）等這些促進高校教師教學發展的民間機構。
2.強調教學的學術地位。美國高校要求青年教師必須掌握將研究成果融入到教學中的能力[2]，美國高校在強調提升教師教學能力和教學水平的同時，也特別重視加強教師教學學術能力的提升。如賓夕法尼亞大學提供大量研究經費支持教師進行教學學術研究。[3]美國高等教育發展也曾面臨學生智力下降，教學學術被忽視等問題，在這樣的背景下，美國高校意識到教學學術的重要性，提出高校的教學工作具有創造性的特點，大學教師在教學實踐中總結提煉出的教學改革成果應得到應有的承認和支持。[4]例如采取有效措施使教學和研究變得同等重要，是美國斯坦福大學教師教學發展中心的重要職能之一。[5]
3.教師教學發展項目形式豐富。美國高校教師群體一般包含三個層次，分別是新入職教師、教學助理和普通教師。新入職教師首先要面臨的是適應新的工作和教學環境，同時也面臨著身份和角色的轉變問題，做好新入職教師培訓，尤其是教學培訓跟蹤，教師檔案記錄，這對新教師站穩講臺，盡快適應高校教學工作有著重要意義。一般來說，由于互聯網技術的快速發展，“如何有效利用教育技術促進教學”“教學基本技能”“溝通和表達的技巧”是通常的培訓項目。對于非新入職教師會設立相關卓越教學促進項目，還有以工作坊的形式研討各種主題教學問題，工作坊的定位是教學沙龍和專家講座的糅合，它像專家講座一樣有專門主題，而又允許參與者可以根據研討情境即時呈現和發表自己準備的材料，因此又像教學沙龍那樣重視研討的廣泛參與。此外，還有如模擬上課、課堂教學實錄、教學咨詢、專家講座、交流研討、教學檔案袋等多種教學發展項目促進教師的教學發展。
4.教學發展方式多樣，重視在線教學。美國高校教師教學發展方式多樣，注重操作性和實效性。教學咨詢、專家講座、教學研討是一些常規的教學發展項目。對于新入職教師會重視模擬上課、課堂教學錄像并解析等。給教師建立教學檔案袋，記錄教師自身在教學實踐中，對教學理念的理解、對自己教學表現的評價與反思，以及領導和學生對教學的反饋等。定期舉辦午餐會，還有類似于國內高校教學改革課題的微型教學改革資助，允許在職教師為了完成高級學位申請教育性休假，專業教師在完成一定期限的教學服務后可提出申請專業性休假，以提高課程開發能力和教學技術方面的能力。
5.教學發展評價和激勵方式多元化。美國高校教師教學評價是教師改進教學的重要參考依據。美國教學評價主體多元，學校的校長、教師、同事、學生和家長都是教學評價主體，他們對教師的各個教學環節進行評價，并各自從不同角度為教師提供多方面的教學反饋，評價結果會及時反饋到教師本人，并保存在每個教師的教學檔案中。教學評價也包含了多種激勵措施，對于教學表現優秀的教師，學校、院系一般都會有獎勵措施。還有民間機構設置一些教學獎金項目，用來表彰教學上表現優秀的教師，促進教學發展。如果在教學方面有絕佳表現，在職稱晉升中也占有一定優勢。[6]美國高校的教學評價一方面是對教師教學的督促指導，更多是促進教師教學發展。
二、我國高校教師教學發展的狀況概述
1.機構設置。我國高校教師教學發展中心主要有兩種建制，一種是獨立建制，屬于學校的直屬機構，另外一種是掛靠型機構設置，一般包括掛靠學校教務處和掛靠學校人事處兩種。我國教師教學發展中心建設屬于探索階段，有些學校的教師教學發展中心規格比較高，分管教學的副校長擔任主任，教師專家擔任教學發展指導委員會成員，有些學校的教師教學發展中心定位是服務型機構而非行政機構。
2.主要服務對象。我國高校教師教學發展中心的服務對象主要是學校新入職教師和中青年教師。教學工作的特殊性在于需要一定的經驗積累，在教學上老教師的“傳幫帶”對青年教師的快速成長有重要作用。學校一般會將具有一定資歷的教師聘任為新教師的導師，在教學實踐中指導青年教師成長。一般來說各高校會要求各個二級學院為每位新入職教師或新調入的青年教師選派專業相近教學造詣深厚的老教師，作為導師，對新教師從教學理念、教學基本規范等方面進行“一對一”的傳幫帶。
3.聚焦新教師教學培訓。我國教師教學發展中心無論是何種建制，聚焦新教師教學培訓，促進教師教學能力提升是其重要職能之一。近年來，大部分高校將具有博士學位作為引進人才的必備條件，博士畢業的新教師通常接受過嚴格的科研訓練，但卻沒有接受過教學技能、教學技巧的培訓，也沒有像師范生一樣接受過系統的教育教學理論的學習和實踐，知道“教什么”，卻不明白“為何這么教”和“怎么教”。[7]因此，新入職教師普遍科研工作開展順利，然而教學上他們還是一個新手，他們并沒有接受過專門的教學訓練。[8]針對這一現狀，我國教師教學發展中心的職能主要是聚焦新教師教學培訓。
4.豐富活動形式。隨著高等教育的深入發展和人才培養質量訴求的不斷提高，開展一些卓有成效的教學活動，提升高校教師的教學水平和教學藝術，特別是幫助青年教師提升教學能力，顯得尤為重要。由于教師教學發展中心在國內起步較晚，大多數教師教學發展中心的工作也是在摸索階段，但基本宗旨是一致的，培養全體教師的現代教育理念，掌握先進教學方法和手段。從教學方案的設計與實施、教學效果評價與反思等教學的各個環節培養青年教師的能力，促進青年教師快速成長，以建成一支職業素養好、業務能力強、教學水平高、具有創新精神的教師隊伍。在實踐中各高校教師教學發展中心致力于提升教師教學水平和教學能力，本著服務教師，發展教師的宗旨，會舉辦多種形式活動，活動形式一般包括教學培訓、教學沙龍、午餐會、名師工作坊、新教師匯報課、教學競賽、教學觀摩等。
三、美國高校教師教學發展對我國的啟示
1.應重視教學學術發展。美國卡內基教學促進基金會主席李舒爾曼指出教學成為學術基于以下兩點：第一，教學過程和科研過程一樣具有探索性特征。教師在教學實踐中的持續性反思與探究，同樣需要經歷選擇教學課題、查找資料、課題實施以及分析和反思所得結果的過程，這和科研是相通的；第二，從教學成果來看，教學成果和科研成果同樣具有適合公開評議和同行交流的特點。因此大學中理想狀態是科教融合，科研促進教學，教學反哺科研，認識到教學學術是高校教師學術工作的一個部分。美國高校教師教學發展的經驗顯示，學術不僅僅指科研研究，教學同樣具有學術特征。教學學術在國內還沒有得到足夠重視，對學術的理解更多是指科研，教學學術的概念還未深入人心。因此，我國教師教學發展中心應更多關注教學學術，加大宣傳，營造重視教學學術的氛圍，讓政府、高校到教師都充分重視教學發展，了解教學學術并實踐教學學術。
2.教學發展項目應以一線教師需求為導向。美國教師發展中心的活動形式豐富且注重實效。我國高校要根據不同教師群體的需求推出教師教學發展活動。通過調研走訪多渠道了解教師的實際需求，教師發展中心舉辦的各種活動，應以教師實際需求為導向，如果教師自身有興趣，會大大增加活動的效果。新入職的教師，已經儲備了一定的學科知識背景，但對教學的基本規范，基本技巧，需要加強指導；中青年教師具有一定的教學經驗，需要用教學比賽等措施激勵他們的教學潛能，有針對性地推出活動，才能受到教師的歡迎。學校應以教師真正有需求的活動為抓手，促進學校學院對中青年教師課堂教學的指導和打磨，推進教育教學改革和研究，激勵廣大教師努力掌握先進的教育理念，提升教學能力和水平。
3.重視“互聯網+”教學的融合。美國高校重視教育技術對教學的促進，甚至會讓教師專門休學術假，以促進教育技術能力的提升。在我國隨著教育理念的更新和教學改革的深入以及互聯網技術的高速發展，微課、慕課等融合信息技術與課程教學的教學新形式，正受到廣泛關注。學校應以培訓、比賽等形式及出臺相關文件等加強教師對微課、慕課、SPOC等在線課程資源的理解和應用。學校應鼓勵教師參加在線開放課程、校本混合課程建設工作，逐步建設校本混合課程體系。將互聯網和多媒體技術應用于教學，重視線上線下的融合，提高教師上課和學生的學習效率。
4.完善評價體制，構建青年教師指導考核體系。完善評價體制，包括改革教師評價標準，合理加大教育育人、教學改革研究等評價權重，引導教師將更多精力投入教學中；完善教學激勵約束機制，優化教學獎勵辦法，應加大教學骨干的培養力度、教學改革研究的支持力度、教書育人模范的獎勵力度，健全教師教學工作量、教學改革、教學研究等基本要求和業績考核要求，完善專任教師退出機制，促進教師切實加大教學投入。改革完善教師考核評價體系，不僅要建立多層次、全方位、符合不同人才特點的評價考核指標體系，充分保障一線教學人員的根本利益，而且要完善專業技術職務評聘程序，創新評聘機制，逐步提高評聘資格條件中教學成果的要求，不斷強化職務評聘的導向要求。
5.加大教學經費投入。提升高校青年教師教學能力和教學水平，要加強對青年教師的培訓，用各種豐富多彩的有針對性的活動提高青年教師對教學的認識和投入，而這些都需要一定的教學經費的投入。在教學經費使用的過程中也應該在保證全體的同時，有針對性地突出重點，加大對教學中作出特別貢獻老師的獎勵，增加針對教學的相關激勵措施。學校應每年投入專項經費，支持教師教學能力提升計劃的實施。專項經費主要用于加強教學培訓設施和條件建設，支持教師開展教師教學發展研究、教學研討、教學實踐和專項培訓等活動。學校也應制定相關政策給予青年教師導師相應的教學工作量補貼。
參考文獻：
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第二篇:戈費領導力下高校音樂教師教學能力
摘要：英國組織行為學教授羅伯特戈費和加雷斯瓊斯建立的組織領導力模型（即戈費領導力模型）中的“情景感應器”理論、“強勢同理心”理論、“個性激勵”理論等理論模式，為變革高校音樂教學能力培養方式提供了有益的途徑和方法。借鑒吸收戈費領導力模型理論，通過營造師生和諧文化，給予學生有距離的關愛，感應學生學習生活的訴求，激勵音樂藝術個性的發展等途徑構建基于教師領導力的新型教學模式，對發展高校音樂教師藝術特質，提高音樂教學能力，營造積極和諧教育教學校園文化具有有益的價值。
關鍵詞：教學能力；戈費領導力模型；組織行為；高校音樂教學；教學能力
國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020)指出：樹立科學的教育質量觀，提升教師素質，造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍。新時期音樂教育發展對高校音樂教師的綜合能力提出了新要求，如何積極有效的進行提升音樂教師教學能力，培養出適應社會需求的高素質音樂人才，是高等音樂教育所面臨的一個重要課題。教師領導力作為一種新的教學能力，受到國內外學者的廣泛關注，成為國際教育領域的研究熱點。著名英國組織行為學教授羅伯特戈費(RobertGoffee)和加雷斯瓊斯(GarethJones)建立的組織領導力模型（即戈費領導力模型），提出了組織領導行為中如何通過選擇性暴露自己弱點、“情景感應器”理論、“強勢同理心”理論、“個性激勵”理論、展示個性特質等理論模式①。戈費領導力模型為構建高校音樂教師領導力，特別是在教學中體現教師親和力，樹立教師權威性，構建和諧教學生態，引導學生的忠誠度等模式給予有益的指導和啟迪。運用戈費領導力模型理論提升教學領導力，對提升高校音樂教師的綜合教學素養，變革教學能力培養方式，提高自我學習和反思能力，發展教師藝術特質，提高音樂教師教學能力，營造積極和諧教育教學校園文化提供重要途徑和方法，具有有益的應用價值。
一、國內外教師教學領導力研究進展綜述
教師領導力(TeacherLeadership)作為一種新的教學理論受到國內外學界的廣泛關注，成為國內外教育理論研究的熱點。具有代表性的觀點有：當代教育管理學家薩喬萬尼（Sergiovanni）提出教師領導力建立在道德權威和專業權威基礎之上②。卡扎梅亞（Katzenmeyer）認為教師在課堂內外對學生來說都是領導者，教師團隊要對學生具備全面影響力，促進學校教育的實踐③。美國學者席爾瓦（Silva）和艾熙（Ash）研究了教師領導力的界定，認為教師的參與合作精神，被視為重塑學校組織文化的核心。教師要構建合作和終身學習的組織文化，在課堂內外行使領導者的權力④⑤。格蘭特（Grant）亦重視教師群體合作來開展新教學新模式，認為教師領導力體現在課堂教學活動、參與學生的課外活動和教育研究活動中⑥。利伯曼（Lieberman）提出教師領導要實現自我行為向團隊行為、課堂向課外、同事之間協作信任三種轉變⑦。利思伍德（Leithwood）等認為教師領導者要具備較高技巧性，善于鼓勵他人，在師生、同事、家長以及與學校的關系上獲得肯定，自身得到領導力的認可⑧。綜觀國外的研究觀點，多集中在對教師領導力的某方面特征進行論述，提出構建教師領導力可以解決學生專業學習和社會化學習的全面問題，對學生的學習、生活、習性產生全方位的觀照；教師自身要提高教學能力的同時，更加注重溝通性、技巧性、文化性等綜合技能，從而確立自身的領導力。國內學者把管理科學的理論應用于教師領導力的理論研究。龍君偉、陳盼提出借鑒領導管理學中平行式領導理論、分布式領導理論、變革型領導理論等與教師領導力理論融合發展，所有的教師都有能力、權力和責任成為領導者⑨。聶玉景認為教師領導力的知識架構，不僅限于學科知識和教學技能，還包括社會交際溝通能力，甚至是政治識別能力、決策力和社會批判力等，教師領導力的發展實踐和發展空間逐步擴大。教師必須更新教學理念和改進教學實踐理念，以適應學生的全方位發展需求⑩。陳娜重視教師領導力實證研究，認為國內外的研究缺乏可操作的行為指導，缺乏真實數據對理論研究的支撐。對于教師領導力的測量沒有統一的方法和標準，發展一套科學有效的測量系統顯得尤為重要。陳盼、龍君偉對國內外理論研究進行了述評，提出構建教師領導力模型。構建能解決教師領導力實踐問題的模式模型，為教師領導力的提升提出確實可行的方案。同樣，任慧超提出教師領導力實際上是一種領導力模型，構建一個組織的價值體系模型，教學人員必須深化對組織的認識，協作一致達到最佳的教學效果。目前，國內外有關教師領導力的研究具備了針對性、系統化的特征，取得了一定的研究成果。但是存在概念混亂、研究模型不豐富、研究結論不一致的問題。應用數據支撐和應用模型等實證性研究是教師領導力模型研究和應用的發展方向。我們要在借鑒國外研究的基礎上，結合中國的教學實際進行本土化的研究，建立適合中國特色的教師領導力結構模型。
二、戈費領導力模型的引入與高校音樂教師領導力構建
（一）選擇性暴露自己的部分弱點，體現教師親和力
戈費和瓊斯認為領導者可以通過暴露弱點，展現出他們作為普通人的一面，領導者暴露自己的弱點是真實自我的展示，體現親和力。但是這種暴露弱點必須是有選擇性的。比如承認自己容易感性，承認自己偶爾鬧鐘叫不醒，承認自己有時過于追求完美，甚至可以暴露自己有點神經質。選擇自我暴露弱點的好處在于領導者可以在團隊建立信任，凝聚追隨者。如果領導者給團隊成員的概念是一個無懈可擊、毫無缺憾的完人、圣人，那就意味著他不需要別人的追隨，不需要團隊成員發揮積極的主觀能動性。高校音樂教師在教學中讓學生看到自己作為師者并非完人，在成長的道路上自己也會存在某種偏執和缺陷。比如音樂教師對某位著名的音樂大師，可能出于對個人魅力的認同，從而特別喜歡他的作品或者表現方式，在音樂表達的時候不自覺的帶上了他的風格，形成了自己表演慣式的缺陷；展現某些弱點，不僅能創建信任與合作的氛圍，還能在教師領導者和學生之間建立起穩固和諧的團隊關系。比如，可以輕松的告訴自己具有某個星座的性格軟肋，即使心里知道做不到，可嘴上卻不忍心拒絕，害怕傷到對方的自尊心，這種性格的缺陷善意的告訴學生：我和你一樣，每一個人都不完美。一般來講，音樂教師作為藝術工作者無論在教學上還是在性格上都是比較有個性的，讓學生知道藝術個性的優勢所在，更重要的是告訴學生自身個性的兩面性，誠懇的讓學生知道自己是一位具有個性、平易近人、充滿人情味的老師。但是，作為一位師者必須有選擇性的、謹慎的展露弱點，讓學生知道不足之處正是學生未來要克服的，忌諱暴露會被學生視為致命弱點，有損教師職業形象的缺點。
（二）及時指導學生選擇學習方式，樹立教師權威性
教師領導者要具有溝通技巧、能力和經驗，通過自身的學習熱情，對學術的追求和教學成果樹立權威。戈費形象的提出“情境感應器”的能力。領導者要像感應器一樣收集并解讀大數據，能敏銳捕捉情景變化的信號。要具有感知情景和人文變化的能力，能夠見微知著，發現一般人常會忽略的言外之意、話外之音，高屋建瓴的把握趨勢，發現表象背后玄機，及時給團隊方向性的指向，明確告訴團隊如何做，鼓勵、帶領團隊達到目標，進而確立權威地位。高校音樂教師要在日常授課中悉心的發現學生的優點和不足，敏銳的把握每個學生不同的藝術敏感點，立即指出來，讓學生發現自身在音樂藝術領域的潛力和亮點，挖掘音樂藝術潛能，拓寬音樂發展領域，找到一種發現新的自我的感覺。例如，一位聲樂專業學生學習非常刻苦，一直作為女高音在訓練，但是聲音狀態一直無法突破。本人擔任她的聲樂指導教師以后發現該生的中低音區很結實，小字組的g、a、b豐滿圓潤，敏感的懷疑該生有可能是一位女中音，于是大膽進行開發中低音區的訓練，短短三個課時該生聲音有了質的跨越，解決了瓶頸問題。整個教學酐暢淋漓，意猶未盡，更重要的是學生聲部得到確認，對自己聲音特別自信，興奮的有種脫胎換骨的成就感。不久在國內比賽中取得較好名次。教師領導者還要告述學生如何抓住自身具有的并未挖掘的藝術魅力，對學生的音樂藝術特質進一步確認和鞏固，逐步解決好一個個小問題，實現漸進式突破，最終形成藝術特色，脫穎而出。
（三）熱情和理性的關注學生生活，構建和諧教學生態
教師領導者如何關注、關心團隊成員也是一門藝術。戈費認為，領導者必須具備“強勢同理心”。強勢同理心的核心概念是平衡的管理藝術，既有感情內容又有價值意義，既充分尊重，又對目的負責。“強勢”意味著領導者給團隊成員發展需要的，而不一定他們自己想要的。同時，要保持理性的冷靜客觀，總攬全局并關注團隊利益。不能把熱情的關懷令人生厭，要感同身受、設身處地關注團隊成員的學習生活。高校音樂教師要成為引導者和合作者，鼓勵學生積極表達自己的觀點，以一種友好，真誠的態度幫助學生分析學習生活中的問題和想法。關心學生成長的觸角不僅僅局限于課堂教學，還要熱情和理性的關注學生的生活，從生活中了解學生的性格，在藝術發展道路上給予方向性的指導。熱情喚醒學生的音樂創造力，激發他們的藝術生命力和音樂價值感，實現個性化發展。音樂教師不但要具備出色的音樂判斷能力和良好的藝術理解力，而且要有效的控制教學過程，把握每個學生的學習生活需求，真正成為學生藝術生涯的良師益友。
（四）勇于展現教師藝術個性魅力，引導學生的忠誠度
戈費認為善于利用自己的特點，最大化地展示自己的個性魅力之處，是領導力特質中最重要的一點。領導者表現自己的“與眾不同”，培養追隨者的忠誠度的時候，依然會保持自己的獨特性。韋斯利（Wasley）將教師領導力視為影響和吸引成員，邁向實踐的改善。教師領導力的行使受專業角色、組織環境和個人能力等因素的影響。音樂教師要通過教學風格、藝術追求、語言魅力，甚至服飾風格、外在形象來展現自己的與眾不同，吸引學生的模仿，引導學生追隨和崇拜。高校音樂教師可以通過音樂作品的細節處理來強調個性特點。比如說，選自歌劇《桑松與達莉拉》中著名女中音詠嘆調《我心花怒放》選段，許許多多優秀的歌唱家，都會用不同方式演繹達莉拉這個美麗、直接和充滿誘惑的女性角色，形象突出個性鮮明，聲音造型各具特征。其中結束句“jetaime”（我愛你）此句一般的演唱是根據譜面處理，做安靜、投入、陶醉的情感收尾，而我在二度創作時，滲入了自己思路：表達對對方的情感，僅僅是“表白”？其結果肯定是也想討到對方的芳心，由此，最后一句結合達莉拉內心潛在的.圖謀，我建議翻高八度，再做高弱處理，心機中蘊藏著溫柔。兩次演出時我對結束句的高弱處理使學生有著強烈的反響，產生心靈共鳴。在后來的教學中，不僅僅是這首曲目的處理，包括其他所有作品，她們從主觀上都非常樂意并尊重我的處理意見，依我對作品的二度創作作為范唱去學習。總之，音樂教師要展現藝術想象力，樹立權威意識，培養學生的專業審美和教學團隊忠誠度。
三、提升高校音樂教師教學能力模式的路徑
在新教改的背景下，戈費領導力模型為構建高校音樂教師領導力提供了新穎的理論指導，為提升高校音樂教師教學能力模式的實現提供了新的路徑。
（一）以平等反思的維度，構建師生和諧文化
在不斷變化的教學環境里，教師面對的是獨立的學生個體，每個音樂專業的學生都有著自己的個性特點、興趣愛好，不同的價值觀。教學團隊不是簡單的物理聚合，而是要整合演奏出一段段曼妙的樂曲。音樂教學會隨著時代變化歷久彌新，藝術類大學生突然冒出的一個奇怪的想法或是因新近發生的社會事件而情緒變化的現象尤為突出。坎伯恩(Camburn)認為教師領導力是相互獨立的教師個體聯系起來，教師、學生之間的一系列以合作形式進行的教學行為模式。構建師生和諧文化重要的是四個要素：平等、誠懇、反思、價值觀。一是平等，在藝術上師生之間相互尊重，教師愛護、尊重學生，把學生當作獨立、自主的個體，建立音樂自由、尊重藝術個性的師生關系。二是誠懇，誠懇對待學生，學生是能分辨出老師的真誠度的。教師要真誠地與學生溝通，讓學生表達自己真實想法，不切實際、天馬行空的藝術想法也要得到誠懇的尊重，真切的指出優點和不足，學生看似幼稚的藝術思考日后技術成熟時就會發展成藝術個性，要設身處地地體驗學生的教學感受，包容、開放對待學生。三是反思，音樂教師可以提出自己的小紕漏、小過失，增強尊重感，比如，筆者通過聲樂大師卡依娃（KiriTeKanawa）在歌劇《玫瑰騎士》中飾演的元帥夫人在舞臺上出現紕漏，機智救場，用高超的技巧加上指揮家完美的配合，紕漏降低到令觀眾覺察不出的小故事，告述學生即使是偉大的藝術家也有犯低級錯誤的時候。師生和諧文化的最核心是價值觀。國家“十三五”時期文化發展改革規劃綱要求豐富教育內容、創新教育載體，增強歸屬感、認同感、尊嚴感、榮譽感和命運共同體意識。音樂教學上就要通過樹立教師領導力，構建師生音樂教學平等交流平臺，構建師生團隊的共同和諧價值觀。
（二）以敏銳熱情的關照，感應學生學習生活的訴求
音樂是感性的藝術，音樂家是敏感的藝術創造者。一名優秀的音樂教育家感知學生的藝術潛能和情緒變化的能力極強，能夠見微知著，領會被一般人忽略的潛藏含義。這種藝術敏感在教學上稱為“隱性知識”。是一種深藏于教師頭腦中的認識能力，是一種藝術理解力、一種音樂領悟、把握特質、重組經驗、以期達到對藝術的控制的能力。音樂教師必須有藝術敏感，教師的敏感是一種職業敏感，是音樂教師對學生藝術表現和藝術素質一種敏銳的洞察力。它可以從紛繁復雜的教育實踐中看出學生學習生活的動態變化以及發展趨向，具有很強的預見性，對學生的心理訴求具有指導性。教師的敏感形成取決于積極的自我領導力建構，只有當教師充分掌握教學主動權，敏銳的探索隱藏在課堂教學和學生生活的教育規律，并在教學過程中熱情關心、體諒、關照學生，主動反思教學的得失，從而提高教師教育的指導性，對學生在學業上答疑解惑，在生活上指導發展方向時，才能真正成為學生學業上的“引領者”，生活中的“知心人”。
（三）以強勢同理心的視角，給予學生有距離的關愛
佛羅斯特（Frost)提出教師領導者必須具備個人權威、知識權威、情境理解能力、人際關系技巧的四種個人能力。音樂教師領導力具備的強勢同理心就是這四種能力的集合。首先是個人權威。教師作為領導者必須樹立個人權威。音樂教師在教學團隊的作用像指揮家，帶領學生進入感情浩瀚、風格多樣的音樂世界，鼓勵細處著眼、絲絲入扣地把音樂傳達給觀眾，把音符傳達出音樂的意義，表現出音響的靈魂，引導學生追求真善美、勇攀藝術高峰。其次是音樂教師要不斷的自我完善，積累知識。善于把握國際、國內最新的音樂教學知識。要主動關切學生最為熱衷的潮流，包括超女超男、好聲音等選秀節目，從中找出適合教學的亮點。教師以同理心介入學生內心世界，找準學生的興趣點、興奮點。再次，良好的情景理解能力是指能夠設身處地理解、掌握學生的生理、心理，以及所處的藝術階段和音樂潛能，這種能力依賴于個人的體驗，直覺和洞察力。音樂教師要重視教學團隊的情緒，并善于發現學生的音樂潛能，充分調動每位學生的積極性。最后，掌握一定的人際關系技巧必不可少。一名優秀的教師領導者必須具備處理好人際關系的能力。例如歌劇教學是一個內部復雜而精密的系統工程，排練好一部歌劇除同學聲部能達到角色要求，舞臺表演、形體、臺詞均需一定的基礎外，角色的合理分配是重中之重，既要滿足個別同學需求又要兼顧全班同學和諧情緒，統籌兼顧全面協調。本人教學班目前正在排練歌劇《再別康橋》，劇中林徽因主角，有三位女高音同學都想擔任，首先筆者需要非常清晰的了解她們的思想出發點，再從專業程度、個性音色、人物性格考慮哪個更匹配，從而作出決定，再通過心理交談、分析專業到最終權威領導力讓她們愉悅的認同和接受。歌唱演員團隊的高度協調，協同創新是成功的關鍵，要求教師領導每一個演員協調一致，團結協作，并與學生保持一定的平衡和距離度，才能樹立藝術權威領導力，把握全局，共同打造一部成功的藝術作品。
（四）以特立獨行的作風，激勵音樂藝術個性的發展
藝術的本質是批判的，它基于現實并要超越于現實。中國傳統文化認為“文如其人”“文品出于人品”。在音樂教學中，教師自身的生活閱歷、思想性格、情緒體驗、周圍環境、審美情趣、藝術經歷等因素影響著教師對音樂作品的不同理解，形成不同教學作風和藝術風格。藝術教育的復雜性使每一節課堂都可能會面臨新的教學矛盾，需要教師不斷地學習新的教學理論知識和新的藝術知識，引導學生實現全面發展的要求，現實藝術改造、揚棄，升華為自由的、全面發展的藝術個性。音樂教育不是簡單的技術再現，而是音樂教師藝術情感的表現，是音樂教育工作者對音樂世界的創造。音樂教育既要遵循教育規律，又要遵從最高的審美規律。教師要勇于藝術表達，要在教學中體現出有別于他人的、獨特的自我音樂特征，即音樂教學中的“我”。比如，在藝術歌曲演唱教學中，歌唱家對同一部作品的結構語言、表達手法、表現方式各具鮮明的特色。以舒曼的聲樂套曲《婦女的愛情與生活》中第一首《自從和他相見》為例，筆者在教學中進行了7個演唱版本的分析與比較，每個歌唱家由衷地綻透自我意識、個人觀點從而表現出個性鮮明的藝術特色，對于歌唱家來講只有最適合自己的，才是最舒服的聲音、最合適的表達。高校音樂教師對學生音樂個性的培養首先要了解學生的生理特點，即歌唱“本錢”。學生的音樂意識與其素養條件、生活環境的審美教育和影響是密不可分的，通過專業化、系統化、規范化課程，科學的訓練發聲、表演、形體等教學，形成基礎知識和基本技能，在此基礎上引導學生探索扎實的聲樂技巧和浩瀚的音樂作品，培養興趣和好奇，推動他們以年輕的熱情學習和嘗試，拓展視野，多多表演，品鑒經典，尋找并清醒認識真正的自我，不斷地充實、豐富自己的音樂技法，激發學習信心與動力，攝取音樂營養融進與自己相適應的音樂風格之中，找到與本原藝術特征相契合的關鍵點，形成自己的藝術個性和音樂風格。
第三篇:高校教師教學評價反思及轉向
摘要:隨著我國高校教育教學質量的不斷提高，完善我國教育制度改革成為主要目標之一，其目的是為了加強教師教學評價的合理性，將教師的教學評價融入高校教學中，從而更好地提高教學質量。然而，目前我國高校教師教學評價體系的建設還略顯不足，需要進一步改革和完善，介紹了教師教學評價的意義，及其在應用過程中的反思與轉向，以供參考。
關鍵詞:教學評價;意義;反思與轉向
1高校教師教學評價的意義
1.1促進教師的發展
教師在教學中滲入教育評價理念，才能剖析自身不足，正視自身弱點。應認真積極學習科學理論知識，建立學科之間的聯系，找到教學靈感，取得教法和觀點的進步。教師可以在基本架構中，將創新思維的教材應用于教學評價體系中，充分把握教材，進一步開發和利用教學資源。“活到老，學到老”，是對教師職業素養的基本要求。教師應找出成長方向，反思教學中的不足。教師可從中學到如何關心學生、愛護學生，全身心投入教學，形成自己獨特的教學風格。進行課題研究時，還可以從學生身上汲取教訓，在實踐中總結經驗。
1.2強化改革和創新
高校的招生取之于應試教育，落腳于教科書。應創新人才架構，改變以往重學歷、輕培訓的格局，將學生的應用能力提升到操作層面，改變以成績定學生好壞的弊病。創新應用型人才架構，可為高校的教學教育改革吹響號角，將改革和創新應用到實踐中。
1.3促進師生交流
創建教師教學評價體系，由過去的偏重理性知識，轉到應用型的課堂教學。通過思維訓練和知識更新，可進一步滿足我國市場經濟發展和國際社會發展的需要。教師教學評價的開展，要緊跟瞬息萬變的經濟形勢和知識更新，拉近師生雙方的關系。教師還可在教學中對教材、教學內容及方法進行大膽調整。
2高校教師教學評價的反思
2.1教師教學仍停留在理論教學層面
教師教學的基本意義是強化學生專業技能、提高自身教學水平、拓展學科知識、提升自己精神追求、增強自身職業道德。在教學中，要實現跨越式發展，必須在教學理念、教學管理、教學能力和教研意識上下功夫。高校教師的教學目前還停留在理論層面，專題研究太多，卻無法付諸實踐。教師自身的專業知識和專業素養較高，卻無法全部傳授給學生。課堂教學的理論知識扎實，但是課堂效率不高，學生學習的積極性不大。長此以往，教師的職業幸福感和成就感就偏低。
2.2教學內容的復雜性與創造性增加了教學評價難度
高校教師進行課堂教學，一方面傳授課程基本知識，培養學生具有從事本專業的基本技能。另一方面，高校教師必須講授本學科具有前沿性的專業知識，但是他們都有自己的學科范圍與學科研究方向，其研究的內容具有獨特性與創造性，教師要把本學科最新的學術動態及最新的學術成果改造為教學內容傳授給學生，培養學生的研究能力，這些前沿性的研究成果具有爭議性，其價值還有待于證明，如何講授內容、如何評價難度較大。
2.3存在重科研、輕教學的思想傾向
高校教師的工作任務主要有兩個方面:一是教學，二是科研。科研成績中的論文、著作、課題研究成果對于教師及高校而言是看得見、摸得著的。科研成果中的論文、著作、課題研究是高校職稱評審必不可少的硬條件。教學工作與之相比，成果顯現周期較長，久而久之科研成果就成為評價高校和教師成就的“唯一”標準，而教學成果則慢慢被虛化。高校往往對教師的科研工作下任務、定標準，而對教師的教學工作較為放任。在這種情況下，教師即便有教學研究的熱情，但也因繁重的學科研究任務而缺少精力。長此以往，形成了高校和高校教師重科研、輕教學的局面。
3高校教師教學評價的轉向
3.1高效促進教師教學工作的開展
新課程評價目標要求完成課程目標、教學目標和成才目標。教師開展工作以來，目標評價標準和行為標準也在不斷提升。教師在開展工作時，通過教學藝術、情感交流、人格魅力獲得學生的尊重。通過自身的魅力征服學生，通過有效的課堂教學讓學生獲得學識的提升。在開展教學活動中立足實踐，強化學生學習意識。在學生心中，真正把他們放在了首位。
3.2高效促進學生全面發展
學生是教學的主體，是教育理念的基本體現，也是教學活動獲得成效的體現。學生在有序的學習中，具備了扎實的理論和實踐功底，激發了他們的學習熱情，鼓勵他們不斷學習探究。由于學生個體差異明顯，要促進全面發展，必須客觀評價學生。
3.3高效促進教學活動評價體系構建
高效促進教學活動評價體系的構建主要體現在以下幾個方面:第一，實踐活動評價。教師在教學活動中，通過對科學探究、實驗、調查、科技制作、演講表演、角色扮演等實踐活動進行評價。實踐活動可由師生協商組織，活動最終目的是讓學生積極參與進來。第二，書面測評。傳統方法的運用，鞏固加深了知識。在場景設計中，以結合實際和關注學生興趣為出發點，探究課堂目標。第三，個人成長記錄。日記是記載學生成長和進步的基石，也是記錄學生校內外參加實踐活動的過程、體會、成果的媒介。對學生做綜合性的評價可以從家長、學生自身的日記記錄及教師的期望入手，學生還可以通過它總結學習道路上的不足。第四，教學方法評價。一般是對照傳統教學手段進行比較，評價一個教學方法的優劣，就在于教師的教學方法是否合理，是否能夠被學生接受，是否能高效提高課堂效率和學生的學習效果。
3.4明確教師教學評價標準
教師教學評價體系應充分反映教師的評價內容，其內容主要包括學習目標、教學設計、組織促進和調節教學。在學習目標上，要明確、具體、可行，重視培養學生技能、思想方法、行為方式和價值觀，促進學生全體全面發展。在教學設計上，堅持“以學生為中心”為學生制定長期目標和短期目標，以適應學生經歷、興趣水平、知識水平和理解能力。選擇的教學和評價方案，要以提高學生知識為己任，讓學生主動參與進去。
3.5注重教師教學評價與監控的結合
教師在教學過程中應注重教學質量評價與教學監控緊密相聯，教學評價的過程是對教師教學的有效監控，把教學評價過程中發現的教學問題及時反饋給院系和教師本人，能很好地起到教學監控的作用。教學監控對教學評價能起到很好的補充，可把教學監控中發現的好的和不良的教學現象換算成分值計入教學評價的成績中。
4結語
高校教育教學工作是面向現代化的偉大教育教學事業。實現高效教師教學評價是為了未來更好地實現教育目標而構建的良性循環體系。在高校教育教學工作中，教師應從實際出發，不斷創新和改良教學方法，作為校方也應不斷創設良好的育人環境，提高課堂效率，只有這樣才能配合教師更好地建設教學評價體系，為國家培養出更加優秀的現代化人才。
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第四篇:高校教師教學的績效評價體系
摘要：美國精英文理學院的經驗表明，教學績效評價應成為高校教師績效評價的重要內容。作為一種發展性評價，高校教師教學績效評價旨在引導教師重視教學，投入教學，改進教學質量，提高學生學習效果；評價主體應以教學相關者為主，尤其應加強同行教師評價、學生評價和教師自我評價；評價指標應盡可能全面且具有可操作性；評價標準應增強針對性，充分考慮教師的學科專業背景、職業生涯和發展階段。教學績效評價體系的可行性和有效性，取決于學校的辦學定位、制度支持和條件保障。
關鍵詞：高校教師；績效評價；教學評價
高校績效評價屬于綜合性評價，更多從宏觀層面關注高校作為一種組織機構的運行效率和效益，為高校從整體角度優化資源配置提供參考。[1]高校教師教學績效評價是這種宏觀的、整體的高校績效評價的一個重要組成部分，主要從微觀層面對教師教學工作現實的或潛在的價值做出判斷，是引導教師重視教學、投入教學并改進教學的關鍵措施。[2]然而，針對高校教師的教學績效評價歷來是個難題。構建有效的教師教學績效評價體系，是提高教學質量的一個切入點。在這方面，以卓越教學著稱的美國精英文理學院的教師評價制度值得借鑒。本文結合在美國麥卡萊斯特學院（MacalesterCollege）的實地調研結果，嘗試對我國高校教師教學績效評價體系的構建問題進行探討。
一、高校教師教學績效評價體系構建原則
本文從政策導向、基本定位、評價主體、評價指標、評價標準等方面討論高校教師教學績效評價體系問題。
（一）政策導向：教學為中心
通常，高校教師績效評價的內容主要包括教學工作、科學研究、師德和社會服務四大方面，其中，教學作為高校最基礎、最根本的工作，是體現高校教育質量的一項重要指標，應成為教師績效評價的一項重要內容。但目前普遍存在的一種現象是高校和教師自身對教學工作的重視程度都還遠遠不夠。在高校層面，教師教學績效評價被嚴重淡化和簡化，具體表現就是教師績效評價基本等同于教師科研績效評價，教學績效評價基本等同于教學課時數的考核。在教師個人層面，由于科研成果更容易量化，并且在決定教師的課題申請、職稱評定、職務晉升、各種獎勵等工作中占有更大權重，教師自身也難免重視科研甚于重視教學。要改變這種現象，有必要從政策導向上加以調整。近年來，在我國高等教育由規模擴張轉向內涵發展的進程中，特別是在創建世界一流大學和一流學科的背景下，國家先后出臺一些政策，不斷明確高校教學工作的重要性和中心地位，要求教師把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平，[3]強調要把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，領導精力、師資力量、資源配置、經費安排和工作評價都要體現以教學為中心；[4]要求高校對教師進行考核評價時遵循“師德為先、教學為要、科研為基、發展為本”的基本原則，[5]進而要求高校改進教學評價機制和學生考核機制，建立約束激勵機制，以調動教師投入本科教學、不斷探索教學新技術新方法新形態的積極性。[6]這都為高校構建全面、系統、有效的學校教學績效評價體系和方法提供了政策依據，指明了方向。
（二）基本定位：發展性評價
高校教師的教學績效評價結果可用于教師的職稱評審、職務晉升、獎勵等多個方面，但是，評價的根本目的還在于調動教師的工作積極性、主動性，幫助教師提高教學水平，改進教學方式方法，提高教學質量，提高學生的學業表現，促進學生的成長與發展。高校教師教學績效評價是手段，而不是目的，不是為了評價而評價，更不是為了“管理”教師而評價，它是一種發展性評價。這是基本定位。作為一種面向教師未來發展的過程性評價，它應依據教師的專業背景、所處職業生涯階段、實際工作表現和發展潛力，對教師的教學情況進行綜合性評價，同時促進教師進行自我評價與自我反思，并針對教學評價過程中所出現的問題，為教師提供有針對性的培訓，促進教師的發展。[7]這一定位，決定了高校教師教學績效評價的評價主體多元化、評價內容的全面性、評價方法的多樣性、評價目的的發展性、評價標準的針對性、評價結果的及時反饋性等特征。
（三）評價主體：多元化
任何評價都包括“誰來評”的問題。誰最有資格對大學教師的教學進行評價？這是一個比較容易回答卻很難操作的問題。理論上，鑒于大學教師這一職業的特殊性和教育教學效果的滯后性，高校教學績效評價的評價主體，涉及面應盡可能廣泛，應包括領導、同行、學生以及教師本人。但實際上，國內現有的高校教師教學績效評價存在的問題之一就是評價主體過于單一，同行評價缺乏，教師本人參與不夠，學生評教較少能發揮實質性作用。美國文理學院麥卡萊斯特學院對教師進行教學績效評價時，評價主體主要都是與教師的教學工作直接相關的人，具體包括評審委員會、系主任、教務長、校內外同行、在讀學生以及已經畢業的學生，等，學校認為他們能夠從教學工作量、專業程度、教學方式方法、教學效果等多個方面對教師的教學績效表現作出較為全面、客觀的評價。第一，增加學生評教的分量。學生作為高等教育的重要利益相關者、教學活動的直接參與者和受益者，對教師的教學內容、教學方法、教學質量感受最深，也最有發言權，因此最應該參與教師的教學績效評價，但采納學生評教并使其發揮實質性作用，確實有難度，尚需假以時日。在美國，20世紀70年代，很多院校的教師都不愿意把學生評教意見放進自己的檔案袋，他們非常厭惡學生對自己的教學指指點點，這些都增加了學生評教的難度。但是，經歷了幾十年的發展后，學生評教最終還是在美國高校教師教學績效評價中得到普遍應用。截至1973年，29%的院校使用了學生評教。到1983年，53%的院校在使用。到1997年，幾乎所有院校都普遍使用學生評教。很多大學還把學生對教師教學的評價記錄在教師檔案中。[8]如今，美國文理學院在對教師進行教學績效評價時的做法是，由教師提供所教過的學生的名單，由學校教務處、評審委員會出面，邀請10-20名該教師以前教過的學生和當前的學生針對教師的教學質量發表匿名評價。在文理學院，學生對教師的教學評價甚至直接決定教師的晉升。[9]第二，增加同行評價。大學教師的教學績效也要有同行評價，因為學生和其他行政管理人員并不足以對教師的學術水平、專業課程目標和內容、教學大綱、教材選擇、教學資料、課程作業、考試內容、課堂教學組織情況、項目指導質量、論文指導質量、項目開發能力等做出專業性的評價，而教師同行則能夠對此作出較為中肯的評價。美國文理學院在對教師的教學績效表現進行評價時，通常會邀請本校或其他文理學院的一些相關教師參與，如與被評審者有合作教學經驗的教師、客座過其課堂教學的教師、參加或旁聽過該教師的課堂教學的教師，或者所教授的某門課程是以候選人所教的某門課程為基礎的教師，學校認為這樣的同行評價更有意義。[10]第三，加大教師本人的參與度。在教師教學績效評價過程中，教師應該既是評價客體更是參與評價的主體，理由在于：其一，這是發展性評價的基本要求，發展性評價面向教師，以促進教師發展為目的，而不是為了獎懲或考核而評價。加大教師在績效評價中的參與程度，有助于消除教師對以管理為目的評價的抵觸心理，亦可體現學校對教師的尊重。其二，教師最清楚自己在教學中的優勢與不足，可以對各方評價有所回應。其三，教師參與教學績效評價后，可以根據評價結果的反饋不斷提高教學質量。麥卡萊斯特學院在評價教師的教學績效表現時，需要教師提供一些學生和同行可能無法提供的證據來表明自己的教學效能，或提供一項個人陳述，說明自己的教學理念、備課情況、教學策略、教學成果等。教師還可列出自己為了提高教學質量所采取的具體做法。學校對教師的績效評價結果，也需要教師本人在上面簽字認可方可生效，教師可對評價結果進行申訴，學校則會依據相關程序進行重新評審。
（四）評價指標：全面可操作
我國高校教師的教學績效評價指標目前存在的問題主要表現為，一是不夠全面，即不能全面反映高校教師的教學理念、教學過程、教學技能、教學效果，以及教師為教學創新付出的努力（包括教師將科研成果應用于教學的情況），僅能判斷教師是否完成額定工作量，或判斷教授是否給本科生授課。二是針對性不強，即對于具有不同學科專業背景的、處于職業生涯不同階段的教師，教學績效評價指標的區分度不夠。三是可操作性不強，即現有的高校教師教學績效評價指標的設置較為寬泛，表述較為模糊，不夠具體，除了工作量可以量化以外，其他方面既難以量化，也難以做定性評價。上述問題的產生既有教師教學績效評價工作本身的局限，也有學校制度設計上的缺陷。高校可從制度設計上盡可能減少教師教學績效評價的先天不足。高校教師的教學包括課堂教學、實踐教學、指導畢業生設計等不同形式，教學績效表現涉及多個因素，如教學態度、教學理念、教學工作量、專業水平、科研促進教學的情況、教學技能、教學方法、教學改革、教學成果、教學改進、學生的學習成效等。教學績效評價指標應盡可能全面且具有可操作性，才能對教師的教學工作進行盡可能客觀、全面的評價。麥卡萊斯特學院對教師的教學能力的考察，就包括學科要求、交流技能、激發學生興趣的能力，以及融會貫通知識的能力等。評價委員會根據教師本人提交的個人陳述、同行推薦信、學生評價信、教學大綱、教學材料、系里平時的聽課記錄等信息對教師的教學績效表現作出綜合評定。
（五）評價標準：增強針對性
基于發展性評價的定位，高校教師教學績效評價應充分考慮教師的學科背景、專業特點、年齡、職業生涯規劃和專業發展階段，盡可能增強教學績效評價標準的針對性，才能切實促進教師的發展。美國文理學院針對不同階段的教師的評價，就有不同的側重點和不同的要求。如，在教學方面，麥卡萊斯特學院對處于終身職軌上的助理教授的要求是“必須表現出有效的教學能力和指導能力，并且能夠投入到學生的學習經歷中，能夠以開放的心態對待其他教師和學生提出的教學要求和建議，并及時回應”，對終身職副教授候選人的要求是“必須被學生及同事認可為優秀的教師和導師”，對終身職教授候選人的要求是“須是深受學生尊重和喜愛的、富有成就的教師。在教學領域中體現出領導力，例如，作為教材編著者、新課程材料的制作者、新教學方法的倡導者，教育界的領軍人物”。[12]可以看到，文理學院在將教學作為中心工作的前提下，對處于職業生涯不同發展階段的教師，具體要求有所不同，評價標準層層遞進，逐步提高，具有很強的針對性，因此也具有較強的可行性。
二、高校教師教學績效評價體系的保障條件
高校教師教學績效評價體系并不是孤立存在的，而是與學校的定位、辦學理念、教師管理制度、資源配置方式等要素緊密相關。高校的辦學定位和辦學理念決定著學校對教學的重視程度，決定著教師管理制度的導向，影響著學校資源配置方式。同樣，通過學校的教師選聘標準、教師績效評價標準、教師支持政策等教師管理制度或人力資源管理制度，以及學校的資源配置方式，也可以看出學校的辦學理念、定位和發展方向。有效的高校教學績效評價體系，需要一系列配套措施和制度保障。
（一）堅持教學的中心地位
在確保人才培養中心地位、教學基礎地位的前提下，學校要依據自己的辦學定位，理清教學、科研、服務之間的關系，合理分配三者在教師績效評價中所占的權重。不論是研究型大學，還是教學型大學，都應堅持人才培養的中心地位，教學和科研是人才培養的重要途徑，科研要為教學服務，教學要體現最前沿的科研成果和科學研究的精神。即便是專攻本科教育、以教學為中心的美國文理學院，也對教師的科研有著較高的要求，因為這是保持學術水平的重要體現，但值得注意的是，文理學院更強調的是科研一定要服務于教學，在對教師進行績效評價時會要求教師提供證據，表明自己的科研如何有效地促進了教學。麥卡萊斯特學院對于終身職軌上的助理教授、副教授候選人、教授候選人進行評價時，都是把教學能力和教學水平放在第一位的。[13]這是文理學院堅守自己辦學定位的一個重要表現，是學校開展教師教學績效評價的重要前提。
（二）制定適合學校定位的教師選聘標準
文理學院的教學績效評價制度雖然程序繁瑣，所需材料繁雜，但仍然具有很強的生命力和可行性，并且切實引導了教師以教學為中心，其中一個很重要的原因在于學校從一開始就招到了“正確的人選”，即熱愛教學、擅長教學的教師。[14]因為教師只有從內心熱愛教師職業，熱愛教學工作，才可能更加主動、持續地提高教學水平，外部的教學績效評價體系也才能發揮更好的作用。美國文理學院在招聘教師時，就特別重視考察候選人的教學能力，要求候選人闡明自己的教學理念、表明自己如何能夠勝任文理學院的教學工作、提交以前的學生評教材料、試講一節課、讓本系所有教師與候選人面談、請學生陪同教師參觀校園、共進午餐，等；[15]而教師候選人通過參加學校的招聘面試，基本上也能夠感受到文理學院對教學工作的高度重視，以及同行評價和學生評價對于教師考核的重要性。換句話說，文理學院的招聘標準，對教師已經起到了一個“篩選”的作用，加入文理學院的教師對文理學院已經有了基本的文化認同，具有一定的同質性，而這也是此類學校的教師教學績效評價制度賴以生存的土壤。[16]一般來說，我國高校在招聘教師時更加注重候選人的科研水平，對教學能力的重視程度還遠遠不夠。不同學校根據各自的辦學定位和辦學理念，設計合理的教師招聘制度，相當于給學校設置了一個門檻，有什么樣的招聘標準，就會招到什么樣的教師，有什么樣的教師，就會有什么樣的教學質量。可以說，合理的教師招聘制度與教學績效評價制度是相輔相成的。
（三）為教師發展提供支持
教學績效評價的目的最終是為了促進教師提高教學質量，促進學生的發展，因此，學校在開展教學績效評價前應為教師提供系統的教學培訓和支持，以幫助教師通過各種考核評價；在教學績效評價后則要圍繞評價結果提供及時的反饋和有針對性的培訓，以幫助教師提高教學質量。如果績效評價的結果不及時反饋給教師，一是會導致教學績效評價缺乏激勵作用；二是不利于教師改進教學。只評不改的做法很容易導致績效評價流于形式且勞民傷財。美國文理學院普遍都設有類似“教學與學習中心”的教師教學發展機構，并將其定位于提供服務的支持性機構，此類機構通過多種方式為教師提供長期的、系統的教學支持，如開展教師教學培訓與學生學習指導，為教師提供咨詢服務，包括課程評價服務、教學咨詢服務、基金申報服務以及個性化的專業發展服務，設立并提供資助，包括科研發展資助、課程改革與開發資助，等。[17]此外，學校還會通過其他層面的支持確保教師能夠達到文理學院的要求。例如，麥卡萊斯特學院為幫助新教師通過終身職評審，特意減少其服務方面的工作量，以保證他們能將主要精力用于教學改進。該校還出資鼓勵資深教師邀請新教師一起共進午餐交流工作經驗。
（四）完善資源配置方式
高校教師的教學績效評價結果如不能對教師的職稱評定、職務晉升、薪資獎勵等產生實質性的影響，必然得不到教師的重視，自然也難以發揮其預期作用。因此，有必要加大教學績效評價結果在教師績效評價中的權重，使其產生實質性的作用。對于績效評價結果，一是要及時反饋給教師本人，這是發展性評價的一個基本要求；二是要與資源配置建立聯系，這是確保績效評價效果的一種途徑，是為了調動教師的積極性。針對高校教師對從事教育教學工作重視不夠的問題，教育部已出臺政策性指導意見“加強對教學工作的激勵和約束，提高教師教學業績在校內績效分配、職稱評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調動教師從事教育教學工作的積極性”。[18]這就為高校加強教學在教師績效評價中的權重提供了政策依據，為實施有效的教學績效評價提供了政策保障，但高校還需要在此基礎上進一步落實教學績效評價結果在資源配置中的作用。
結語
本文基于美國精英文理學院經驗構建的教師教學績效評價體系，也存在一些顯而易見的缺陷，如評價指標較多，涉及人員眾多，所需材料繁瑣，管理成本較高等，許多細節還有待進一步探討，其效果也還需要實踐檢驗。需要指出的是，不同類型的高校辦學目標不同，辦學定位有差異，用統一的評價體系評價不同類型、層次學校的教師既不科學，也不現實。因此，我國各高校在構建教師教學績效評價體系時，還要針對不同層次、不同類型高校的不同學科、不同階段教師的具體特點設計具有針對性的教學績效評價體系。
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第五篇:高校教師教學評價存在的問題
摘要:為了充分發揮教學評價的作用，全面提升高校教學水平，筆者就教學評價問題進行深入的分析和研究，并從教、學、評三方面加以改進，不斷完善高校教學評價體系，了解教學實際情況，不斷發現問題，總結經驗教學，建立完善的高校教學評價體系。
關鍵詞:教學評價;教育目標;信息反饋
1高校教師教學評價意義
1.1推動教師的發展和進步
教學評價結果是必然的，只要依科學、全面、客觀的教學評價標準、指標體系和評價辦法得出的結論就一定是客觀、科學且全面的。教學評價具有一定的導向功能，能夠為教師發展指明方向，有利于對教學情況做出客觀、準確的判斷，提升教學質量，進一步掌握學生學習情況，有利于教師因材施教，不斷加強教學管理。
1.2有效提升教學管理水平
教師團隊的科學化管理就是學校管理科學化的主要標志，教師教學評價就是有效的教師團隊管理辦法。教師管理科學化就是要加強教師隊伍管理，重視教學質量和教學效果，進行教學結果分析，逐步完善教師隊伍建設;提出科學化的教育決策，及時獲取教學工作信息反饋，全面掌握每個教師教學情況，以便于提出更加公正、可靠的教學決策依據;促進教學工作發展，提升教師教學質量及整體辦學水平。教師教學評價需要明確教師教學質量重要性和目的，正確認識教學評價意義，努力提升教學質量和高校聲譽，為社會培養出更多的高素質人才。
2高校教師教學評價問題
2.1評價主體問題
教師教學主體評價主要包括管理人員、教師、學生以及被評對象，他們在教學活動中扮演著不同的角色和任務。管理人員評價是以一種非正式的角度對教師工作情況進行觀察，并聽取學生意見，并同教師討論學生成績和教學問題。管理人員的正確評價有利于提升教學決策的正確性，但其缺點在于管理人員評價受管理人員情感、利益的限制，很容易造成教學評價的偏差。管理與考評一體化嚴重影響了學生創造性的啟發，不利于學生的長期發展。因此，管理人員評價只適合作為教師評價的參考，不適宜作為獎懲依據。學生是教學活動的主要參與者和受益人，他們對教師教學情況有著切身的體驗，學生評價教學得到了普遍的認可。但是這也讓很多教師在教學當中產生過多的顧忌，學生有時也會怕得罪教師而不能取得好成績，這些因素都會影響教學評價的公正性。
2.2評價客體問題
評價客體指的是教學評價體系和內容，教師是傳道受業解惑者，不是簡單的教學者，它是課程的開發和創造者，教師教學評價內容必然包括對教學情況、教學研究及教學實驗等。但受個人認知上的差異影響，評價客體也存在一定的問題。
2.2.1量化難度大
一直以來，我國教師教學評價一直在定性評價和定量評價之間徘徊，教師工作有著一定的復雜性、專業性、長期性、綜合性等特點，同時教育對象又存在著特殊性、多邊性和可塑性等特點。因此，教師教學評價不能夠單一的采用定性或定量評價，而應該結合兩種方法的優勢，全面發揮其作用，避免因過多使用定性或定量評價，給教師教學工作添加煩惱和不必要問題，影響教師水平的發揮。
2.2.2評價指標體系龐雜煩瑣
評價指標體系是高校教師教學評價的基礎和根本依據，但評價指標體系建設時忽略了科學性和適用性，過分強調各項指標的代表性，這是不現實的，任何指標都不可能將教學內容和目標完全涵蓋其中，指標體系反應僅能夠代表評價對象的典型行為，而并不是全部行為。指標體系龐雜，主次不分，進而影響典型行為指標的突出。通過評價學常識，可以了解到評價指標系統由一組相互間關系密切的指標結合構成的，每條指標都是相互獨立的，不存在因果關系或是重疊關系。高校教師教學質量評價過程中，有的學校會忽略不同學科特點，采用統一評價指標一概而論，缺乏可比性，沒有從專業課程和教學實際出發，評價指標中很難搜集到有用的學科教學信息。評價者以某些標準為依據進行評價對象某方面屬性價值判斷，得出的評價結果就是評價對象屬性價值高低。只要這種評價結論與實際相符，我們就說這種評價結論是可靠地、客觀的，能夠充分反映實際情況的結論能夠讓人心悅誠服，可以用于工作指導和比較、鑒別等，但是若完全以主觀經驗或是經驗得出結論就難免會產生錯誤。評價指標體系的應用就應當充分考慮教學實際，根據教學效果差異，得出結論，提高評價結論的科學性。
3高校教師教學評價改進措施
3.1實現獎懲性評價和發展性評價二者的有機結合
這兩種評價方式各有優劣，我們應當取長補短，充分發揮不同教學評價的優勢，提升評價的科學性和有效性。獎懲性評價側重于對教師教學的監督和甄別，是利用某種外在、統一標準對教師工作績效進行衡量的一種方式。獎懲性評價方式主要用在高校教師的升級、增薪、聘任、降級等學校管理決策當中，以此增加高校管理者的說服力。而發展性教師教學評價則重視評價的激勵和指導作用的發揮，它要求以每個教師個性多樣化和教育價值觀為依據，重視對教師教學自我評價，提升教師工作績效的合理性，從教師的長期和全面發展入手，積極判斷每名教師的強項和弱項，發揮各家所長，充分挖掘教師潛力，取長補短，促進教師的長期和穩定發展，提升教師教學水平。獎懲性評價與發展性評價各有所長，想要增強教學評價的針對性和有效性，就應當將二者有機的結合起來，充分發揮不同教學評價的優勢，提高教師教學的自律性和他律，實現自我評價和他評相結合，以發展的眼光看待教師教學評價問題，提升教學評價的全面性、科學性和有效性，明確教師教學工作發展方向和內容。
3.2強調教師教學評價中的主體地位
教學評價的根本目的就是要提升教學質量和教學效果，明確教師教學發展方向和內容，幫助教師取得教學中的突破性進展。因此，我們必須要客觀、公正的去認識教師在教學評價中的地位，而不是將其排除在教學評價之外。教師才是最了解教學工作優勢和問題、了解工作對象和工作背景的，高校教師教學評價應做好教師溝通工作，結合教學實際和教師實際情況，合理分析教師自身優勢和不足，深入分析教學問題，不斷提出有效的教學改進意見，實現教師的自我反思，提升教師工作的自律性。
3.3以學評教
以學評教雖然略有偏頗，但并非是完全不可取的，學生是教學的直接受益人，有著較高的發言權，要增強學生對教學管理的主體意識，樹立教學管理的責任感，充分發揮學生評教作用，提升以學評教的有效性。教學評價是提升教師教學水平、提升教學質量，改進教學方法的一種客觀評價方式，它對教學工作發展有一定的指導意義。要不斷增強教學評價的科學性、合理性和實用性，積極發揮教師教學評價作用，推動教師工作發展，更好的滿足高校教育教學工作發展要求。
4結語
高校教師教學評價不僅是對教師教學水平的評價，也是貫徹落實新課程教學理念的有效保障。應從科學、發展的角度看待高校教師教學評價問題，不斷改進、改善教學評價方式，促進教育教學工作的長期、穩定發展。
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【高校教師教學的評價反思探討的論文】相關文章：
7.教學評價的反思