小學語文教學設計的實踐與思考論文

　　摘要：以單篇課文為教學設計單位的小學語文教學模式因內容少、目標多而雜，常常使得課堂難以形成相對穩定的語言學習和運用情境，難有時間保證學生經歷有一定深度的探究實踐過程，不利于學生語文能力與素養的形成。而以教材單元為單位的整體教學設計，依據單元內容資源確定單元教學核心目標，再依據目標整合資源，豐富課型。這種整體設計著眼于整個小學階段，梳理分解目標，強化讀與說寫、課內外閱讀資源、學習與生活等相關聯系，可以更好地綜合提升學生的語文素養。

　　關鍵詞：語文素養；教學模式；教學設計；單元整體教學

　　做了十多年教研員，聽得最多的課是閱讀課。大多數閱讀課走的是一個套路：第一課時，先來“三斧子”——朗讀課文，學習生字詞，梳理課文脈絡；再來“一小刀”，解析某段落。第二課時，品詞析句，深度解析文本內容或形式，抒發感情或讀寫結合。別說普通的公開課，全國語文課堂教學大賽中的競賽課也大致如此。為什么此套路有如此強大的生命力？因為在絕大多數單篇課文的目標中往往包含四個方面：“朗讀課文、學習生字、理解課文（感悟情感）、讀寫結合”，從學習單篇課文的目標來看，這似乎是一個最合理的流程。以單篇課文為教學單位的模式看起來是符合學生學習語文的規律的，但這種模式也存在諸多問題。首先，固化的模式掩蓋或忽視了學生語文能力形成的重要條件，即經歷完整的探究實踐過程。這是一個“發現問題—思考問題解決途徑—嘗試解決問題—交流討論問題解決過程—再次嘗試解決同類問題—反思尋找規律—反復實踐—形成能力”的復雜過程，但常態教學中，這個過程常常被簡化為回答問題，因為40分鐘的授課時間，的確難以落實諸多目標。雖然也有倡導“一課一得”的，但面對每篇課文都有的“朗讀、識字、情感體驗”等目標，“一得”常常讓教師無法取舍。其次，很難形成相對穩定的語言學習與運用的情境。教材多以主題編排的方式呈現，有利于增強學生對某一事物認識的深度和廣度，現有模式的教學難以揭示其內在聯系，也無法通過相對穩定的情境讓學生經歷更豐富的語文實踐，如口語交際、習作、綜合性學習等等，造成學習資源的嚴重浪費。第三，固化的模式使教學評價或刻板單一、或莫衷一是。刻板單一的評價，傾向于教學是否完整流暢，面面俱到，導致教學設計過于注重過程的流暢和連接，往往撿了芝麻丟了西瓜。莫衷一是的評價，依據評課老師的喜好，有人看重生字詞教學，有人看重質疑、思維的深度；有人看重朗讀、情感體驗……一些教學設計往往投聽課者所好。我們不能只孤立地看一節課，還應該看這一節課與學生經歷的學習過程的聯系。而教學方法更談不上好壞，應看使用的情境和對象，適合的才是最好的。此外，課改以來一直被關注的課外閱讀、語文綜合性學習等難以推進。這些本來在教學中應該有的內容，不少教師卻覺得是多出來的事，也因為單篇教學模式讓他們找不到教學的落腳點，擠不出時間。這些由“單篇教學模式”所引發的問題，在一定程度上阻礙了學生語文綜合素養的提升，也影響了語文課程實施的效果。因此，我們提出了單元整體教學設計的思路，期待對解決上述問題有一定的促進。我們所研究的“單元整體設計”中的“單元”，指的是教科書中所呈現的單元。“整體”，不僅包含教材單元的全部內容——“單元練習、習作、口語交流、寫字”，還包括課外閱讀、校本課程、學校活動及其他實踐活動。整體教學設計就是依據課程目標，依托所有資源進行目標、內容的整體教學設計，遵循“清晰目標、豐富路徑、強化聯系”的思路，關注語文課程實施的整體性和豐富性。

　　一、清晰目標——關注關鍵能力與核心素養

　　單元整體教學設計中目標的制定，更關注學科核心素養的養成和關鍵能力的形成。在界定學科關鍵能力上，很難找到現成的理論支撐，于是，我們確定目標需借鑒相關理論，但不必在理論上糾纏太多。單元整體設計中所涉及的閱讀的關鍵能力，可以是課程標準直接表述或分解后表述，如識字目標“會運用音序檢字法和部首檢字法查字典、詞典”，閱讀目標“能復述敘事性作品的大意”“能初步把握課文主要內容”“辨別詞語的感情色彩”，習作目標“學習修改習作中有明顯錯誤的詞句”“能根據內容表達的需要，分段表述”等等；也可以是“PISA”“NEAP”“PIRLS”等國際閱讀檢測理論所界定的關鍵能力，如“提取信息”“整體把握”“形成解釋”等等。重點是基于教材要求，結合教學資源的特點，聯系學生已有的學習背景，在整體框架下確定教學目標。如溧水實驗小學的教師在五年級上冊第5單元整體設計時所確定的核心目標“編寫段落提綱”，是本單元的課后練習，為教材要求；在課標中屬第三學段閱讀目標“了解表達順序”的分解表述，也是寫作目標“能根據內容表達的需要，分段表述”的具體要求。這一能力形成的基礎是第二學段“初步把握主要內容”。“編寫段落提綱”這一能力的形成影響著學生的思維品質、閱讀品質、寫作品質、口語交際能力，確定為本單元核心目標，適時適當。再如“具體生動的描寫”這一目標，從閱讀目標上看，是“辨別詞語的感情色彩，體會其表達效果”，從習作目標上看，是“內容具體”，這樣的勾連打通了教學資源的情境，使學生在不同情境中發現規律，增長能力。單元核心目標的清晰不僅在于明確了目標本身，一定程度上也指出了實施方向。“編寫段落提綱”這一能力在一個班學生中能真正大面積形成，只靠單篇課文教學的某一環節顯然是不夠的，需要單元的總體設計，讓學生多次實踐。溧水實驗小學的'老師為讓學生達到“能編寫段落提綱”，設計了一系列的教學活動：第1節課，老師引導學生思考“這段到底講什么”，問題簡單，讓學生閱讀真正落地。然后嘗試編寫，反思編寫方法和思路，再利用單元其他課文反復實踐，形成了較為明晰的認識。第3—5節課，學生明確所學習的部分內容在整體中的地位——什么位置，起到什么作用。第6節課，編寫本單元寫作段落提綱。第7節課，對照段落提綱，講評習作。一個單元中，學生不斷地閱讀、實踐、運用、反思，這樣的教學才有可能更好地促進學生語文關鍵能力的形成。關注能力目標，無形中會改變以講為主、以問為主的語文閱讀教學模式，真正讓學生思考起來、交流起來、活動起來。單元整體教學設計的目標不是只指向關鍵能力訓練，也關注語文知識的滲透、語言的積累、文化的理解、情感的熏陶等等。如前面的三節課堂教學實錄，綜合并落實了多方面的能力與情感價值觀方面的目標，這也是在單元框架下的整體設計。

　　二、豐富路徑——挖掘資源與拓展課型

　　這里的“路徑”是指課程實施的途徑，包括挖掘課程資源、確定學習路徑方法以及設計多種課堂教學課型。單元整體教學設計需要對教學資源進行梳理、整合、拓展。教學資源不僅有教材的單元內容，還有課外教學資源，如課外閱讀資源、社區學校環境資源等等。溧水實驗小學的單元整體設計中，就有《補充閱讀讀本》《江蘇省詩歌競賽指南》上的現代詩和10首古詩，還有作為社區環境資源的家鄉的風景名勝。南京銀城小學設計的六年級下冊第7單元，針對“老師”這一主題，融進或推薦課外讀物《〈論語〉選讀》《我親愛的孔子老師》《我的國文老師》《藤野先生》《我的老師》《孔子傳》等等，使學生對老師的認識更豐富立體。基于“單篇教學”設計的目標，實施起來時間有限、內容有限、活動空間有限，而單元整體設計的目標，內容、時間、空間都得到大大的擴展，這使得課堂教學的課型有可能更為豐富。就閱讀教學來說，除了如前所述的常規模式，還可以有單元導讀課、字詞積累課、知識梳理課、精讀賞析課、問題研究課、學習策略實踐課等等。形式上也可以有寫字課、誦讀課、辯論課、演讀課、閱讀分享課等等。單元內容分解上，可以一課一課上，還可以兩課對比著上，可以就一個問題以本單元所有課文為例來上等等。在溧水實驗小學的單元設計中，我們看到不同的教學內容組合，不同的教學方式呈現。有一節課使用了本單元3篇課文的，也有的一節課只上一篇；有的課突出學生在自主學習基礎上的小組合作交流，也有的課以教師營造情境來主導課堂。在單元整體教學設計中，教學內容和教學形式是豐富的，而一個個課時的教學又是簡單的，這有利于減輕教師備課的負擔，學生在課堂的學習活動也更充分。

　　三、強化聯系——強調整體設計與整合資源

　　學習的核心意義并不在于學會哪些知識，掌握哪些學習內容，而是學習者基于原有的知識經驗生成意義，建構事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。閱讀、寫作的意義不在于理解完成這一篇，而在于用一篇篇建構起對語言、文學、文化的理解并用來為生活服務。這種建構過程就需要強化聯系，即把當前學習內容所反映的事物盡量和自己已經知道的事物相聯系，并對這種聯系加以認真的思考。單元整體教學設計需要強化各方聯系。從目標設置上說，2008年，我們曾提出“清晰目標、精選內容、有效設問”的閱讀教學研究思路，單元整體教學設計所提出的精神與原思路一脈相承，同樣著力于教學目標的研究。不同的是，原來的教學目標的研究提取，更多的基于一篇篇課文，目標比較分散，較少考慮目標間的前后聯系、實施的起點，現在則是依據單元大多數資源能共同支撐的的教學目標，并努力尋找課與課之間、單元與單元之間、年段之間教學目標的聯系，已有能力與發展能力目標的聯系，目標比較集中，且強調聯系。在教學內容的安排上，關注教學資源間的聯系。溧水實驗小學的教學實錄顯示，教師將單元中的幾篇課文和單元練習、習作進行整合，教學內容的聯系不僅是主題的相近——贊美祖國名勝，還有相同的語言積累目標——具體的描寫，相同的學習策略——段落提綱的編寫等等，讓學生在既有聯系又各具個性的文本中不斷思考、碰撞。在課時分配上有整有分，編寫文本框架、介紹景物的順序——整；賞析各課具體生動的描寫，感受祖國的大美名勝——分；寫作遷移與課外閱讀——再次整。就這樣，學生在相對穩定的“介紹名勝”的學習情境中，經歷了略讀、對比閱讀、學習策略實踐、片段精讀、泛讀、寫作等豐富的學習過程。這一切有序落實在一個階段的學習中，相信能支撐更多學生的學習建構。聯系不僅僅關注單元內部資源的聯系，還可以關注已學過文本與現教學文本的聯系。在銀城小學整體設計的六年級下冊第七單元中，基于“老師”這一主題，教《孔子游春》時，對比已學過的課文《最大的麥穗》，創設情境，感受中西方哲人的思想碰撞。在蘇教版小學語文全國課堂教學大賽中，南京芳草園小學梁珊老師執教五年級《埃及金字塔》一課，基于學生的學習起點，聯系三年級學過的《恐龍》《水上飛機》，讓學生整理說明要點，聯系同單元《秦兵馬俑》，讓學生對說明方法的理解有了更堅實的支撐，得到評委的高度評價。單元內的整體設計理念給處于弱勢的語文綜合實踐更多的支持。溧水實驗小學設計的習作《走進家鄉風景名勝》，學生從閱讀—設計寫作方案—收集資料及實地考察—班級與小組交流—修改完成習作，經歷了一個較完整的語文綜合實踐活動，這樣經歷的效益大大超過了一次單獨的習作。單元整體教學設計一切從實際出發，并非推翻已有的語文教學方法、經驗、模式，而是不拘泥于過去的模式，并對其進行梳理、整合，重新建構。也不是期待用一種模式替代另一種模式，而是通過研究和實踐，鼓勵大家解放思想，打開思路，關注新的教育技術和方法，探尋更有利于學生素養提升的豐富的語文課程實施方案。

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