言語形式背后的初中文言文教學(xué)論文

　　摘 要：初中文言文教學(xué)應(yīng)當(dāng)對文言詞句獨(dú)具的意象性和文化內(nèi)涵進(jìn)行分析傳達(dá)，將已逐漸兩極分化的“文”“言”教學(xué)連接起來，在傳統(tǒng)的文言文教學(xué)基礎(chǔ)上側(cè)重進(jìn)行語言文化特征的學(xué)習(xí)，從而建立初中生頭腦中文言文的基本語境，為他們后一階段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

　　關(guān)鍵詞：初中文言文教學(xué)；意象性語言學(xué)習(xí)；文化語境

　　一、初中文言文教學(xué)的分化和混同現(xiàn)象

　　從語文學(xué)習(xí)的角度來看，初中階段是感性接觸向理性把握的轉(zhuǎn)接過渡時期，是學(xué)習(xí)進(jìn)入系統(tǒng)化和自主化的時期。因此，初中文言文學(xué)習(xí)切入點(diǎn)的恰當(dāng)與否和效果好壞，直接關(guān)系著后續(xù)階段的文言文閱讀能力養(yǎng)成和系統(tǒng)知識、文化背景的接受，而且是解決高中與初中學(xué)習(xí)“斷層”問題的根本所在。課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解內(nèi)容”的總體要求，體現(xiàn)了宏觀層面理論對“字字落實(shí)，句句清楚”的教學(xué)糾偏，但就具體的實(shí)踐而言，對“淺易”教學(xué)的不同理解和不同詮釋，以及對傳統(tǒng)模式的矯枉過正，使得初中文言文教學(xué)出現(xiàn)了兩極分化和兩極混同的現(xiàn)象。

　　（一）理論與實(shí)踐的分化

　　實(shí)際上，自20世紀(jì)90年代洪鎮(zhèn)濤、錢夢龍諸先生點(diǎn)出語文教學(xué)對語言材料的“肢解”[1]弊端開始，關(guān)于文言文教學(xué)是教“文”還是教“言”的探討就一直未曾中斷。在由“重工具”到“重人文”的過程中，各執(zhí)一詞最后固然導(dǎo)致了教學(xué)模式兩極分化的“異化現(xiàn)象”[2]，但對于初中文言文教學(xué)的“基礎(chǔ)性”而言，這種異化的根本，實(shí)際上還并不是對“工具”或“人文”的片面理解，而是源自于階段性教學(xué)在理論和實(shí)踐上的兩極分化。也即是說，對概念的理解以及將概念轉(zhuǎn)化為具體行為的過程出現(xiàn)了斷裂。首先，在對傳統(tǒng)的重“言”輕“文”理論進(jìn)行批評的同時，難以將“淺易”“入門”等概念準(zhǔn)確定位于實(shí)踐環(huán)節(jié)，無法擺脫以字詞釋義和文言語法學(xué)習(xí)為主的教學(xué)定式，使得重“言”現(xiàn)象未得以內(nèi)在的改善，反而愈加復(fù)雜化。比如減少字詞釋義講解后，又過于糾纏字義類比、古今詞義互換、詞義衍生聯(lián)想，以及只抓關(guān)鍵字和關(guān)鍵句進(jìn)行解析等。由此帶來的困惑則是字詞義項(xiàng)的不確定性和多重性，以及在字形分析、音律分析方面的難以通約性。例如，對《論語》中“悌”字的解釋，可以將這個形聲字借用會意的方式來理解為“心里有兄弟”的意思，但這種“借釋”的方法，不適用于所有場合，如“當(dāng)涂”“自矜”中的假借字的解釋。其次，自課程標(biāo)準(zhǔn)出臺以來，在理論上提倡“淡化分析”及“整體感悟”的同時，在教學(xué)實(shí)際中難以建立有跡可循的操作路徑，由此出現(xiàn)了兩種極端傾向。一是在刻意回避基礎(chǔ)知識的同時，陷入單純的外語式“譯讀”和思想品析套路之中，完全拋卻了文言文的載體形式。二是對誦讀和“品悟”的過度依賴，懸置了語文學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)性，讓教學(xué)操作走入玄而不實(shí)的誤區(qū)。

　　（二）“文”與“言”的混同

　　從根本上說，文言文是字詞語法和思想情感的統(tǒng)一整體，對重“言”輕“文”和重“文”輕“言”一直論辯不休的原因也正在于此。所以，在對二者關(guān)系的理性探討過程中，不少論者皆能清晰地辨析出種種顧此失彼的教學(xué)弊端，但最終的解決之道卻又指向了二者的混同。首先是概念外延上的混同。隨著語感理論和言語形式論等“語言學(xué)習(xí)”論述的展開，“言”的含義開始有所擴(kuò)大，除了字詞語法等基礎(chǔ)知識以外，還包含了心理學(xué)意義的“言語感覺”，并進(jìn)一步闡發(fā)出針對言語整體性的“文感”[3]理論。從字詞的分析歸納，到言語的局部感覺，再到作品整體感覺，不難看出，“言”的外延已逐漸與“文”有所接軌。因此，語感、文感等以“體驗(yàn)”為主的理論，到底是開辟出了學(xué)習(xí)“言”的新道路，還是將情感、思想等一并納入了其中，是當(dāng)前文言文教學(xué)面臨的又一新問題。其次是方法策略上首尾兼顧的混同，比如提出“文言文教學(xué)目標(biāo)的定位應(yīng)該是目的和工具的統(tǒng)一”，或者提出“抓好誦讀，突出精講，重視歸納，注意積累”等面面俱到的方法設(shè)置。誠然，這種兩全式的解決之道如能順利實(shí)施，固然是“文”“言”兼顧的最佳教學(xué)途徑，但從這些年的諸多教學(xué)實(shí)例來看，這種平均用力的'做法卻往往導(dǎo)致的是二者皆失的結(jié)局。

　　如前所述，就初中文言文教學(xué)的階段性特點(diǎn)而言，這種分化和混同現(xiàn)象的出現(xiàn)，實(shí)際上為具體的、細(xì)化的教學(xué)提供了一條反向思考的探索途徑，即根據(jù)七至九年級的文言選篇和學(xué)情狀況，對常規(guī)的教學(xué)環(huán)節(jié)作出相應(yīng)取舍，突出主次，以不同層次的“語言學(xué)習(xí)”來牽引教學(xué)，以語言的“文化語境”來激活教學(xué)，由此形成往復(fù)循環(huán)。

　　二、初中文言文教學(xué)過程的環(huán)節(jié)設(shè)置分析

　　由于課程標(biāo)準(zhǔn)對初中和高中皆有“閱讀淺易文言文”和“讀懂內(nèi)容”的目標(biāo)要求，因此，多數(shù)對文言文教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)置的論述，皆針對整個中學(xué)階段而展開，比如當(dāng)下所劃分的“串講模式”“實(shí)踐模式”和“探究模式”等。但從教學(xué)實(shí)際來說，對教學(xué)過程分階段的“橫向”設(shè)置還較為缺乏，比如對以上三種模式分別在初中不同階段和高中不同階段的實(shí)施形態(tài)討論等。盡管課程標(biāo)準(zhǔn)沒有明言“閱讀淺易文言文”的層次區(qū)分，但初中階段的“淺易”和高中階段的“淺易”含義很明顯有著截然的不同。因此，不管是教學(xué)環(huán)節(jié)建構(gòu)還是模式改革，要在教學(xué)實(shí)踐中行之有效，都不能脫離具體的階段學(xué)情。以初中文言文教學(xué)來說，雖然沒有文言語法、句式掌握的明確要求，但如前文所言，對“基礎(chǔ)知識”的不同理解，使得教學(xué)過程中的字詞認(rèn)知和文言知識解析等步驟仍是重頭，與“思想情感”并構(gòu)為兩大環(huán)節(jié)，并由此輻射出教學(xué)模式的基本套路，即常識介紹、正音斷句、字詞注釋、文句串講、思想分析和鞏固練習(xí)。表面看來，這兩大環(huán)節(jié)逐次遞進(jìn)，已然體現(xiàn)了“工具性”和“人文性”的并重，但實(shí)質(zhì)上，兩者之間卻存在著內(nèi)在的斷層和錯位。初中生對文言文學(xué)習(xí)日感枯燥和厭棄，以及文言閱讀能力的低下，正體現(xiàn)了這一點(diǎn)。近年來，雖然不少教例轉(zhuǎn)向以“誦讀”為主線的教學(xué)過程設(shè)置，力圖以“讀”來連接兩大環(huán)節(jié)，但正如有論者所說，“讀書百遍，其義自見”的傳統(tǒng)方法固然有效，然其學(xué)習(xí)過程的漫長和效率的低下，卻難以體現(xiàn)教師的“主導(dǎo)作用”和學(xué)生的“主體地位”。[2]而更為重要的是，這種誦讀如果沒有內(nèi)在的動力激發(fā)，則很可能會在不斷的重復(fù)閱讀中增加厭學(xué)情緒。因此，對于兩大基本教學(xué)環(huán)節(jié)而言，有必要在理清次序的基礎(chǔ)上，重新尋找勾通二者的聯(lián)結(jié)點(diǎn)。

　　仔細(xì)考察不難發(fā)現(xiàn)，在文言文教學(xué)的兩大環(huán)節(jié)中，第一環(huán)節(jié)屬于傳統(tǒng)意義的“言”的教學(xué)范疇，其實(shí)質(zhì)上又包含了以下兩個方面：一是以疏通文意為目的的字詞釋義，比如對文中生僻字、古今異義字的解釋；二是以知識系統(tǒng)學(xué)習(xí)為目的的語法歸納，比如對字詞運(yùn)用中實(shí)詞、虛詞、活用等的理論抽象——這一點(diǎn)尤其困擾“入門階段”的初中教學(xué)，講細(xì)了失之于深奧繁瑣，講略了又讓學(xué)生茫然不知所措。與第二環(huán)節(jié)的“思想情感”范疇相比，很明顯，前者的學(xué)習(xí)是局部的、分解性的，而后者的學(xué)習(xí)是整體的，綜合性的。所以，在課程改革的背景下，對第一環(huán)節(jié)中割裂課文、瑣屑分析弊端的批評糾正，自然出現(xiàn)了由重視第一環(huán)節(jié)轉(zhuǎn)向重視第二環(huán)節(jié)的情況，從而走入兩個極端。由此，我們可以分析出，在從這種局部的語言單位學(xué)習(xí)向整體的語言作品學(xué)習(xí)的過程中，既然并未達(dá)到糾偏之后的理想平衡，則很明顯是在轉(zhuǎn)向中出現(xiàn)了某種脫節(jié)，或者說從作為語文學(xué)科性質(zhì)的“語言學(xué)習(xí)”角度而言，出現(xiàn)了“往而不復(fù)”的目標(biāo)迷失現(xiàn)象。在分解式的剖析了字詞語法之后，并未將其重新捏合起來，而是直接跳到了釋義翻譯之后的文章內(nèi)容學(xué)習(xí)方面，前面所分析的字詞語法知識等等成為脫離文本的、毫無生命力的抽象知識點(diǎn)。如此一來，則兩個環(huán)節(jié)成為互不相干的獨(dú)立部分：作為知識學(xué)習(xí)，可以略去第二環(huán)節(jié)而不影響教學(xué)目標(biāo)；作為思想傳達(dá)，則第一環(huán)節(jié)可以逐句翻譯一遍即可，無需再作分解，亦不影響教學(xué)目標(biāo)。文言文的語文學(xué)習(xí)性質(zhì)發(fā)生分裂和異化的根本原因，即源于此。

　　因而，初中文言文教學(xué)的關(guān)鍵所在，正是要將這兩個環(huán)節(jié)有機(jī)勾連起來，從字詞語言到內(nèi)容意義再重新回歸到字詞語言進(jìn)行往復(fù)運(yùn)動，并通過這一往復(fù)過程之中語言學(xué)習(xí)重心的轉(zhuǎn)換，將語言學(xué)習(xí)由字詞認(rèn)知層次引向文言文語言形式的把握。其中的關(guān)鍵點(diǎn)在于，在第一環(huán)節(jié)中的兩個傳統(tǒng)層次之上，加入對文言詞句情感性、意象性和境界營造等特點(diǎn)的細(xì)致分析和點(diǎn)撥，而并非僅僅是重復(fù)溫習(xí)所謂的生難字詞和不加解釋的反復(fù)誦讀。

　　三、文化語境中的意象性語言學(xué)習(xí)

　　文言文是數(shù)千年傳統(tǒng)歷史文化的書面載體，從本質(zhì)上講，文言文的演變和傳承，不僅僅是一種語言工具的繼承，而更多的是文化心理和文化語境的傳遞。只有正視文言文的這一特性，才能理解文言文的“語言學(xué)習(xí)”內(nèi)涵。以文化特征而言，中國文化尚含蓄，重形象，重領(lǐng)悟，這恰恰也是文言文學(xué)習(xí)的重要途徑。“意象”是中國文化審美范疇中特有的概念，是將具體形象和心理感悟結(jié)合融會的結(jié)果。王弼在《周易略例·明象》中有言：“夫象者，出意者也；言者，明象者也。盡意莫如象，盡象莫如言。言生于象，故可尋言以觀象；象生于意，故尋象以觀意。意以象盡，象以言著。”[4]文言文的意象性，即是指在文言文的語言運(yùn)用中將情境營造和審美情感傳達(dá)同時進(jìn)行的特征，尤其是偏重文學(xué)性的文言文作品，無不貫注著作者濃烈的情感和對世界的獨(dú)特描繪。在入門的初中階段，學(xué)生所重點(diǎn)接觸和學(xué)習(xí)的，正應(yīng)當(dāng)是文言文的這種語言特色和行文方式，是通過意象性語言來感受和建立傳統(tǒng)語言文化的“場”，從而為理性把握文言文具有規(guī)律性的詞法、句法等抽象知識奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。以往傳統(tǒng)的私塾教學(xué)方式，即熟讀成誦，書讀百遍等，在實(shí)質(zhì)原理上與此是一脈相通的；而今日的教學(xué)，由于時間過程的限制，則應(yīng)針對這些特點(diǎn)有目的性地進(jìn)行點(diǎn)撥分析，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)古字古詞的同時領(lǐng)會其背后的廣延的文化背景。一如顧振彪先生所言：“體會角色的思想感情，學(xué)生自然從這里感到愉悅。”[5]

　　以初中教材的文言文選篇來說，記情寫景的課文占了大多數(shù)，都具有明顯的形象性和情感性特征，所以在進(jìn)行語言學(xué)習(xí)的過程中，可建立一個從原文的字詞釋義到字詞意象性點(diǎn)撥，再回到原文的循環(huán)過程。在意象性語言點(diǎn)撥的環(huán)節(jié)，尤其要注意在釋義環(huán)節(jié)看起來已經(jīng)解釋明了的字詞，重點(diǎn)分析其“言”所傳達(dá)之“象”，建立文言文的文化語境場。比如《幼時記趣》一文中“張目對日”的解釋，通常將“張”翻譯為“睜大”，但作為語言特色的理解來說，實(shí)際上還可以點(diǎn)出“張”字本義是指用力拉開弓弦，由此體會“張目”二字不光是表示視力好，還表現(xiàn)了主動極力地睜大眼睛的動作，而下接“對日”的“對”字，又含有正面面向的意思，就極為生動地把小男孩那種故意迎面對著太陽看的調(diào)皮勁兒展現(xiàn)了出來。因此，這里僅將原文講作“睜大眼睛向著太陽”，是無法體會“張目對日”的語言內(nèi)蘊(yùn)的。故要讓學(xué)生進(jìn)一步體會它們在文中所起的獨(dú)特作用和不可翻譯性，從而感受文言字詞用法的表現(xiàn)力。再如《山市》中“高插青冥”“危樓”等的意象性分析，應(yīng)讓學(xué)生明白“冥”有幽深、看不見邊際的文化含義，由此理解“高插”和“青冥”一極縱一極橫的組合建立出的強(qiáng)烈對比效果，以及此處不能簡單換用為“青天”的意象特征。而在課文已經(jīng)注釋“危”字為“高”的基礎(chǔ)上，還可讓學(xué)生明了“危”的本義是人居高處而有所畏懼，從而點(diǎn)出此處的“高”，不簡單等同于高聳、高大的“高”，而更具有“險(xiǎn)”的隱義，進(jìn)而深刻理解此詞前文的“一切烏有”和后文的“直接霄漢”所營造出的情境效果。有教例曾專門談到引導(dǎo)學(xué)生區(qū)別“危”字不是“危險(xiǎn)”之意，恰恰失去了文言文語言學(xué)習(xí)的文化意義。此類由“言”明“象”的字句，屢見于七、八年級的課文當(dāng)中，如“拔山倒樹”（《幼時記趣》）、“斗折蛇行”（《小石潭記》）、“高峰入云，清流見底”（《答謝中書書》）、“一痕、一點(diǎn)、一芥、兩三粒”（《湖心亭看雪》）、“林寒澗肅”（《三峽》）等，實(shí)際上為初中起始階段的文言文學(xué)習(xí)提供了很好的經(jīng)典范例。在疏通文意和注釋翻譯之后，對這些帶有意象性特征的語言文字作出分析點(diǎn)撥，能夠讓學(xué)生在頭腦中進(jìn)行情境想象和整體語境的建構(gòu)，從而更深入地理解和領(lǐng)會文章所傳達(dá)的情感之美和意境之美。與建立在現(xiàn)代文翻譯基礎(chǔ)上的思想解讀相較，這種從語言認(rèn)知到語言文化理解的遞進(jìn)，更好地溝通了傳統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)和情感學(xué)習(xí)兩大環(huán)節(jié)，能促成文言文閱讀能力和應(yīng)用能力的真正形成。

　　參考文獻(xiàn)：

　　[1]錢夢龍.文言文教學(xué)改革芻議[J].中學(xué)語文教學(xué)，1997（04）：25-27.

　　[2]周慶元，胡虹麗.文言文教學(xué)的堅(jiān)守與創(chuàng)新[J].中國教育學(xué)刊，2009（02）：74-77.

　　[3]蔡偉，王漢樂.基于體驗(yàn)理論的文感教學(xué)[J].中國教育學(xué)刊，2010（06）：42-45.

　　[4]樓宇烈.王弼集校釋[M].北京：中華書局，1980：609.

　　[5]顧振彪.文言文教學(xué)的問題與對策[J].課程·教材·教法，2016（05）：3-13.

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