教師口語教學模式論文范文
一、語音理論知識的講解應該有所取舍
系統的語音理論知識的講解應該考慮到學生學習第二語言的特點，有些語音知識可以少講或者不講，而有些知識的學習，對他們的學習還是有幫助的，就可以講。在教學實踐中，筆者發現講授語言理論知識，對于提高普通話語音能力幫助不大。大量的語言知識只能使課堂氣氛枯燥乏味，會讓學生認為學習語言很困難，增添學習的負擔，而且教師口語的課時并不富裕。比如，在教學普通話的聲母和韻母的訓練時，教材是將聲母分為發音部位和發音方法兩類，發音部位又分為雙唇音、唇齒音、舌尖前音、舌尖中音、舌尖后音、舌面音和舌根音七類；發音方法有塞音、塞擦音、擦音、鼻音和邊音五類。韻母分為四呼等。這些知識是對語音系統的分類和概括的描述，學生學習這些系統的理論知識，記住了這些名詞術語，對他們掌握聲母、韻母的實際發音沒有直接的關系，因此這些知識可以少講。
二、口語訓練與實際教育教學相結合
蘇霍姆林斯基指出：“教師的語言修養，在很大程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。”由此可見，教師的教學效果很大程度上取決于他的口語表達能力，體現了教師口語的重要性。我們學校培養的是具有西藏特色的小學教師，教學對象主要是縣鄉村的學生。教師把西藏小學課堂的教學資源與書本知識融會貫通，學生就會自然而然的感受到書本知識學習的意義，從而就會提高學習興趣，激發學習動機。比如著名的教育學家斯霞教師在給學生講解“顆顆稻粒多飽滿”后，要求學生用“飽滿”一詞造句，學生只會用植物類詞造句，于是教師用身姿語引導學生的思路，從而掌握了該詞的意思。但是西藏的學生主要是以藏族學生為主，其母語是藏語，漢語是他們的第二語言，單純的用態勢語教學學生就理解不了，而且往往告訴給學生詞典的解釋，雖然解釋得很清楚，但是學生還是不能真正的理解，在此可以將意思一樣的藏語的詞語拿來幫助理解，效果會更好。
三、教育教學技能訓練要結合藏族學生的實際情況分層次訓練
國家教委在1992年頒布的《師范院校“教師口語”課程標準（試行）》中規定，師范類學生的'教師口語能力內容上可以分為正音、口語和教學用語三個部分。根據這個規定，結合藏族學生的實際情況，在教學內容上：第一階段針對西藏藏族學生的發音特點，強化學生音準訓練，學好普通話的音調。我們學校的絕大多數學生來自于偏遠落后的農牧區，因為這些地區基礎教育落后，所以許多學生到初中才開始學習漢語，語言的學習環境主要是學校，所以學生普遍存在識字量少、在用漢語說話時語言缺乏連貫性、用漢語說一句話時往往出現語調不準，受母語影響等問題，一方面，教師應當對學生強化個別聲母的發音，前鼻韻母的發音，陰平、陽平、上聲、去聲四種聲調的發音。尤其是上聲和去聲的發音，輕聲的發音，熟讀上聲的重要詞語和輕聲必讀音節。反復訓練，讓學生掌握發音技巧，讀準每一個音。上聲的變調情況比較復雜，出現的語音錯誤和語音缺陷比較多，在教學上是一個難點，教師應該講清上聲調的變調規律，讓學生熟悉變調規律，反復練習，尤其是加強重點詞語的訓練。輕聲聲調的變調現象也比較復雜，也是學生學習的一個難點。作為教師也是要講清它的變調規律，尤其是輕聲調在非上聲后的讀音學生常把它讀成了“34”的調值，教師尤其要強調，從而讓學生掌握，特別是掌握必讀的輕聲音節。尤其是在運用普通話進行交際時往往不能準確地把握聲調，聲調偏誤現象比較明顯。存在的問題是陰平和去聲的調值基本正確，陽平和上聲的調值存在偏誤。比如：疾痛、仍然、炎熱、謎語、著急等等，這五組詞語的第一個音節是陽平音，應該讀成“35”的調值，學生往往把它讀成近似于“21”的低降調。這里所說的上聲調讀音的錯誤和偏誤現象主要是指上聲調的變調現象。也就是說上聲調的變調現象主要有兩種：上聲在上聲前讀成“35”的調值，如語法、小鳥、寫法等；上升在非上聲前（陰平、陽平、去聲）讀成“21”的調值，如美麗、北京、筆直等。針對上聲調的變調的錯誤讀音或者是語音偏誤也有兩種情況，一是上聲調在上聲調的“35”的調值往往讀成近似于“21”的調值；二是把上聲調在非上聲調前“21”的調值讀成“35”的調值。輕聲調的讀音也出現錯誤。輕聲是一種特殊的音變現象，主要有兩種音變：一是輕聲在非上聲后，讀短促的低降調，調值是“31”，比如“他們”、“凳子”、“耳朵”；二是輕聲在上聲后讀為短促的微聲調，調值是“34”的調值，比如“我們”、“本事”、“眼睛”等。輕聲調的讀音是藏族學生學習的一個難點，一是哪些應該讀輕聲音往往分不清；二是把輕聲音在非上聲后，應該讀低降調的，調值是“31”的幾乎讀成了“34”的調值。第二階段著重培養學生的朗讀和聽辯能力。學生雖然能用漢語進行簡單的交流，但是用漢語表達思想時，常出現辭不達意，語無倫次，甚至用藏語的語序進行漢語表達。其一通過朗讀訓練，可以使朗讀者儲存大量的詞匯，作品中的恰當的詞語、嚴謹的句式、優美的修辭手法，這些都可以豐富朗讀者的知識儲備，能夠積累語言表達所需要的詞匯和材料，而且朗讀過程中可以掌握語流語調和朗讀的技能技巧，這些都可以提高教師口語的表達能力。藏族學生在進行普通話測試中能讀準每一個字、詞，但是在讀某一個語言片段或是說一句話時，常常出現語調錯誤的現象，所以每一個字詞的讀音，只能是說明該字該詞的基本的讀音，能讀準它們的讀音，并不能就說明掌握了漢語普通話的基本的語調，漢語的句子是由詞語組合而成的，詞語的連讀才能體現漢語普通話的基本語音特色。因此通過朗讀可以幫助我們掌握漢語普通話的基本語調。1.朗讀的內容不要難，要注意激發學生的朗讀興趣。由教師指導學生選擇切合實際的訓練內容。2.訓練的方式，可以通過教師示范讀、播放錄音等形式。其二聽辯訓練。有關言語交際功能的資料表明，在人們日常的言語交際活動中，“聽”占45%，“說”占30%，“讀”占16%，“寫”占9%。從這一組數據中我們知道“聽”在日常言語交際活動中占有重要的地位，不僅如此，在教師口語能力中聽辯能力也是一個重要組成部分。聽辯訓練的內容。一方面字詞辯音，可以辯別聲調的讀音，聲母、韻母相同的兩個詞，聲調不同，意義也不同。還可以聽辯學生的發音，找出他們的發音特點、語音錯誤和語音缺陷，幫助糾正。另一方面辯別說話的意圖，也就是通過話語表面的含義理解其真正的含義。第三階段，訓練學生學習教學中的常用語體，掌握教學用語和教育用語。教師口語應該貼近小學生，被小學生理解接受，要注意發音規范準確，吐字清晰，詞語通俗易懂，語法淺顯簡單，語速緩慢。教學口語是教師用于課堂教學的工作語言，是以有聲語言為主要手段，配合以目光、手勢、表情、動作等體態語的輔助手段。訓練并掌握課堂教學環境中使用的導入語、講授語、過渡語、提問語、應變語、結束語等技能技巧，訓練緊緊扣住教學實踐，走進西藏小學課堂，找到在實際課堂中存在的問題、現象，尋找到解決問題的對策，從而更好的服務于小學教學。教育口語是教師根據學校培養目標對學生進行思想品德、行為規范教育時所運用的語言。訓練學生在學校里面對不同的對象（不同的年齡、不同的性格、不同特點），不同的場合選取恰當的教育口語，訓練的方式有溝通語、啟迪語、表揚語、鼓勵語、批評語等。
四、結語
基礎教育改革和具有西藏特色的小學課程對西藏高校師范專業教師口語提出了新的要求，只有教師口語的教學模式與西藏小學課堂教學相結合，與西藏藏族師范生的實際相結合，才能切實培養師范生的教育教學實踐能力，優化課堂，從而提高教師口語的教學效果。
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