思品課堂中應用情景表演的理性思考教學論文
思想品德課程的學習過程應該是一個既充滿激情體驗，又具有理性認識的過程；這個過程應該是這樣的：“（教師）引導學生，在范例分析中展示觀點，在價值沖突中識別觀點，在比較鑒別中確認觀點，在探究活動中提煉觀點，在觀點碰撞中體驗情感�！比欢谝恍┧枷肫返抡n堂上，老師為了追求學生為主體，盲目地去用各色的情景表演煽動學生的參與，只重視課堂上的激情，而忽視了課堂的思想性，讓本該充滿辯證思維的課堂變成了一個學生排演的舞蹈教室，讓思想品德課的教與學顯得激情有余而理性不足，讓激情淹沒了理性。
“生本”教育理念和新的思想品德課程標準都明確了學生在教與學過程中的主體地位。所以在課堂上開展各式各樣的情景表演來體現“學生的主體地位”，已經被當成了廣大思想品德課教師的一種追求。一個充滿情景表演的課堂，人人都能激情參演，這似乎已經體現了學生主體地位。其實不然，理順“情景表演”與“學生主體地位”之間的關系，不要把“學生自動”當成是“學生自主”，讓學生既能充滿參與的激情，也能夠自主地理性思維。這才能真正發揮學生在教學過程中的主體地位。
一、“情景表演活動”不同于“學生主體實現”
關注學生的主體地位，實現的學生自主學習的形式有很多，追求方式也有很多，廣大思想品德課教師在教學實踐中也在不斷地創新。比如：設計能激發學生興趣的導入，尋找能讓學生有話能說的話題，抓住能引發學生思考價值的沖突點，關注學生能產生的情感體驗，營造民主平等的課堂氛圍，采用活動教學方，倡導體驗式學習等等。而情景表演只是能激發學生興趣，誘導學生參與教學過程的一種體驗式教學形式。在課堂中加入了情景表演不等同于發揮學生的主體性，也并不表示教與學的主體就已經從教師轉向學生。主體地位的確認和實現需要學生自己在認識、動機、行動上都是一個積極的參與者，在情感體驗、過程認同、知識生成上都是一個自主的建構者。在課堂中加入了情景表演時，學生對情景認識是否感同身受，在情感能產生共鳴；參與動機是否積極主，對表演過程從內心認同；行動表現是否真正自主，能自覺生成一定的認識。這些都影響學生實現其學習的主體地位。
在“尊重和維護隱私權”的課堂教學時，教師選擇了學生自主活動來組織教學。在課堂學習過程中，各個小組都選擇情景表演來呈現材料，發現問題，應用反饋。整個課堂充滿了表演，氣氛熱鬧，大家笑得開心，場面也差點爆棚。但課堂總結時，學生無論是對參與的情景，還是對所引用的法律語句，卻一問三不知，做出了驚訝表情和無辜樣子，這其中還包括很多參與到表演中學生。反思整個課堂，可以汲取的教訓有很多：1、在導入階段，主持人沒有展示最具吸引的案例，所展示的案例也不夠生活化，一開始學生對這節課的認識就不主動積極，不能感同身受。2、在課堂教學中，很多參與表演的學生的動機并不是主動的，而是小組的安排，表演也顯得很敷衍，根本不能展示情景，產生真實體驗，反而倒鬧起笑話來了，亂了課堂的氣氛。3、就一些有價值沖突的觀點，主持人和教師都沒能及時抓住，讓學生的情景表演，有形式，沒收獲，學生就沒有更深認識，最后生成的知識也就停留于表面。整個教學過程，看似學生參與，熱情積極，但其教與學的主體地位沒有能顯現出來，最后的知識達成，還是主持人和教師生拉硬拽出來的，教學目標沒能從學生身上主動達成。
由此可以看出，如果一堂課所設置的情景表演不關注或者只是部分關注學生自身的認識、動機、行為，忽視學生的情感、認同、生成。這樣的課堂必然是表面的活化，而不是內在的自主，只會有形式而無內容，也不能實現學生的主體地位。學生學習充其量只是從教師操控的“手動擋”改成了“自動擋”，還是遠未能實現自動駕駛。
所以教師在追求學生主體地位轉變的過程中，設計情景表演不要只憑經驗和慣例，激情與熱鬧，而是應該理性地分析學生，把學生放在教與學的中心位置來思考和設計，這樣的課堂即便是沒有表演活動，大家都安靜地坐在位子上，但學生有自己的認識和思考，他們就會心馳神往，思緒萬千，興趣盎然。
二、“學生自動參與”不等于“學生自主學習”
往往在思想品德課堂上設計情景表演的教師，最直接的目的就是提高學生的自動參與性，激發學生的學習興趣，引導學生自動參與教與學的過程，進而表示自己體現的學生的主體地位。但須知，學生自動參與并不等于學生自主學習。自主學習體現學生主體地位，是相對于被動學習，機械學習來說的。(教學論文 )自主學習的主體是學生，需要學生主動地參與到教與學的過程中。主動地參與，不僅僅是學生自動加入，還需要學生在教師的激勵下，自我導向，自我激勵，主動探究，自覺調整，自我監控，自我評價。必要時，也需要老師的引導調適，以啟發思考，激發動力。
據國內外的教學研究者綜述，孩子的自主學習有以下幾個特點：
1、習慣參與確定對自己有意義的學習目標；
2、習慣自己制訂學習計劃，自我調節進度；
3、習慣自己需求解決策略，自定思考方式；
4、喜歡在自主學習過程中有情感體驗和情感投入；
5、有自我監督和自我調適，但不系統，較為凌亂。
總結這些特征，可以看出學生自主學習需要自愿參與，自我調適，自由發展和情感投入。如果情景表演只是把學生當著群眾演員，他們可能會自動參與，內心沒有認同，沒有情感投入，再“自動參與”也難以達到自我教育的目的，更不能實現知識、能力和情感的生成內化。
在“我國正處于社會主義初級階段”這一課時，在第一個班里，我讓孩子們談談改革開放30年來中國的發展。為了激發學生熱情，我采用了表演的形式，讓學生們表演70、80、90、00年代的童年生活片段。
結果學生倒是積極地參與了，但是表演相當混亂，根本不能達成教學目標。在第二個班上，我調整了方式，拿出了幾張自己收集的糧票和油票，學生的興趣上來了，這時我順其自然地說道，誰能表演一下拿著糧票買東西的情景。學生依然很積極，熱情高漲，但是這一次的表演卻不再混亂，主題也很明確。對比兩次情景表演，很明顯地感覺到，前一種表演只是讓孩子簡單重復過去的情景，雖然自動參加，卻沒有內心的想法，就是一個群眾演員，看著如耍猴。而后一種情景表演，學生不僅僅是自動參與，他們還打心眼兒里想去表演，而且還需要調集自己的已有的知識經驗。學生不再是一個群眾演員，而是一個主角，有戲份，還有演技。
因此在初中思想品德課教學過程中，應該從關注學生內心認同，情感投入和主動參與，讓學生回歸學習的主體。而不是簡單地擴大學生的參與度，用情境引誘，用制度獎懲，威逼利誘讓學生參與。其實“參與”不等于“主體”，“自動”不等于“主動”。初中學生的道德評價能力已經有很明顯的發展，其辯證思維已經開始顯現，自主性和獨立性要求較高。他們不再像小學生那樣缺乏自我評價能力，盲目地參與活動。他們需要的是自主地參與，有目的地參與。這就需要我們思想品德課教師在教學預案的設計時，考慮學生的實際，汲取學生的觀點，激發學生的興趣，進而引導學生主動地去參與學習過程，自覺地表達自己，自主地教育自己。
三、“追求課堂溫度”不超越“激發課堂深度”
在充滿了情景表演的課堂，歡聲笑語，大多數學生都參與其中，一片熱情洋溢，看上去學生的主動性被調動了，主體性也被體現了。這就是很多思想品德課堂選擇情景表演的又一個重要的原因。但在教學活動的過程中，教師不能只關注課堂表面的活化，而忽視了學生內在的`升華；追求課堂的溫度不能夠超越挖掘課堂的深度。因為溫度是師生合作，生生合作的情緒狀態，是一種氣氛，而課堂的深度才是生生合作探究和師生合作學習的目標。激發課堂深度才是教與學的過程。
在某次市級優質課競賽，課題目為“豐富多樣的情緒”，授課老師為了提振學生的精神，感受多樣的情緒，以激發學生學習的熱情，就帶頭唱《拍手歌》，并且還在講臺上跳起了自己的舞蹈。但是座位上的學生卻不為所動，并沒有多少參與的激情。反思她的設計，很明顯，缺乏一定的深度，課程還沒開始，學生沒有思考，為什么要莫名其妙地跟你一起瘋鬧亂跳呢？與這個例子正好相反的是，在觀摩課題為《難報三春暉》錄像課時，執教教師在課堂上設置兩個情景，讓全班同學分小組來表演。這兩個情景的設置很能激起學生的參與熱情，而且在表演過程，學生表演出來的父愛母愛的深沉，表現出來自己孝敬父母的真誠。但是教師為了追求學生參與熱情，沒有進行任何的點評和引導。每一組都是在熱鬧的掌聲中匆匆地結束表演，然后是下一組同學表演。我想如果有教師的及時點評和引導，學生在幾個典型的情景中就能體會父母的愛，就會去思考如何孝敬父母。這個時候學生需要的不是表演，更不是熱鬧，而是靜下心來反思自己，思考自己的生活。
思想品德課注重的是學生通過體驗生成知識。從體驗到生成，需要將感性材料轉化為理性的認識，將所見所聞內化為自己的所得所獲。要實現這些轉變，就必須依靠學生主動地思考。如果缺少思考，學生體驗到的就不能自覺地生成理論認識，教學內容與學生的活動必然看起來像兩張皮。任何熱烈的氣氛，何種花哨的形式都難以達成教學目標，最后在學生的腦海里也就難以生成為知識，在內心升華為認識，在情感上有自己的體驗和感悟。故，思想品德課堂“追求課堂的熱烈的溫度”不能超越“激發學生思考的深度”，而是通過抓住情景表演中的沖突，利用好情景表演中的每一個細節，如一句話、一個動作，甚至是一個表情，引導學生主動去思考，去反思，這樣哪怕是搞笑的，也產生最深刻的自我教育效果。
總而言之，采用情景表演的方式來提高學生參與熱情，激發學生自主學習興趣，體現學生的主體地位，本身是一種有效的活動式、體驗式的教學方法，只要能夠把握好情景表演活動是為學生自主學習服務，沒有體驗就沒有內化，沒有自我教育就沒有真正的教育，沒有思考就沒有思想，激情與理性應該相互調適的原則。
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