論課堂的開放論文
摘要：教育要發展必須堅持開放。目前，開放課堂教學雖已在理論和實踐上取得了一些成績，但是仍存在一定的局限：在面對教師的層面上開放不足，對教室“發展教師”的功能認識不足；教室成為教師的私密空間，使教學反思和教學科研難以進行，學習型組織難以建立。因此必須提倡課堂的開放，讓教室之門對教師本人、同事、教育管理者、家長和專業研究人員等開放，讓教室成為公共空間。溝通和交流會促進教師專業的成長，促成課堂教學改革的深化和發展。
關鍵詞：課堂教學開放；開放教室；教師專業發展
一、面向教師：教學開放的應有之義
在當代教育民主化、教育大眾化、教育終身化等思想和理論的指引下，教育走向開放成為一種必然的選擇。“任何系統只有開放，有漲落，遠離平衡態，才可能走向有序。”[1]可以說，開放是當代所有學校存在的理由。教育的開放應該是全面的、有深度的、有層次的。它包括教育政策、教育觀念、課程、教材、教法、教育資源等一系列開放。在教育實踐層面，一線教師在“開放教學”方面作了許多有益的嘗試和探索，提出了開放教學的時間和空間，開放教學目標、教學方法、教學過程、教學內容、教學評價等諸多的觀點和具體的措施。但是，綜觀各種“開放教學”的理論與實踐，不難發現在對“開放”的理解上，存在著以下兩個認識上的偏差。
（一）把開放理解為“對外開放”。這種“對外開放”包括讓更多的學習者進入學校接受終身教育，進行學校之間、學校和社會之間的交流等。其實，真正的開放應包括“對內開放”和“對外開放”兩個相互依存的方面。什么是教學的“對內開放”？它指的是教師本人“反求諸己”的內觀反省、教師和教師之間的教學公開和交流、學校內部教學管理的公開與民主。然而“對內”開放在教學中并沒有引起足夠的重視，以致在教學中缺少教師的自我反思、同事的合作學習、管理的公開透明。對內沒有真正的開放，“對外開放”也必然流于形式和低效。反過來，“對外開放”所收獲的理論成果和實踐經驗因為缺少一個有效的“內化”機制也只能束之高閣。
（二）把開放理解為“基于學生有效學習”的開放。或者說，教學的開放，僅僅指向學生的成長，“一切為了學生”。單從學生“學”的角度審視教師的“教”，進而要求教師進行“針對學習”的“開放教學”，諸如變“滿堂灌”為學生自己的合作探究，變知識的死記硬背為能力的培養提高，拓展課外學習資源，建立師生平等對話的機制等等，這些無疑是“開放教學”的應有之義，但卻不是全部涵義。我們鮮有“基于教師的專業成長”的教學開放。即我們總是把教室看作是學生“學”的場所，教室之門是“為學生”而敞開的，教室具有“發展學生”的功能，卻忽略了教室應該而且必須具有“發展教師”的功能，教室之門也要“為教師”而敞開。“近些年來各國在實施師資教育改革的同時，逐步認識到職前師資培養的功效非常有限，教師專業水平的提升更多的是在學校在職階段獲得的。”[2]正如伯克（Burke,P.J.）所認為的那樣，“得到教師證照只是拿到了一把打開教師專業成長機會的鑰匙而已”。[3]“工作滲透”的教師培訓是國際上的一大趨勢。[4]而課堂正是那“工作滲透點”。課堂是提升教師專業水平的最重要的“陣地”。但是，在國內，“教室之門”幾乎不對作為學習者的教師敞開，許多教師除了在“公開課”上公開自己的教學外，平時是絕不向同行公開的。
二、教室：一塊封閉的私有的“自留地”
“關起教室門來上課”在我國中小學甚至在大學都是一個極其普遍的現象。為什么教師要關起門來上課呢？難道僅僅是為了排除干擾、獲得寧靜？這不是如此簡單。日本學者佐藤學指出：1.關起門來上課的教師，他們是“把教室、學生當做私有財產，把教師這一職業私有化而已”；2.教室的墻壁暗示了同事之間一種令人窒息的心理隔閡，“每個教師都在孤立的狀態下開展自己的工作”，不愿意與同事進行合作和溝通；3.它也微妙地反映了學校內部同事間的權力關系；“我不愿意自己的工作方式被別人指手畫腳”，“我不會對別人的事說長道短，同樣的，也不希望別人來干預我的工作”；“互不干涉”的私下默契，支配著學校內的人事關系，“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”；4.不想在同事面前暴露自己的弱點；5.把同事當成競爭對手，不想讓他們學到自己的優點，害怕被超越。[5](61-62)也有研究者把教師這種“自給自足”“單打獨斗”“個體戶”式的教學方式歸因于“專業個人主義傾向”。[6]
佐藤學尖銳地指出教師自我封閉式教學所潛藏的危機：“教室的墻壁、學科的隔閡，是學校內部運作的最強有力的權力。如果不是所有的教師都打開教室的大門，并且從內部徹底粉碎這種權力關系，那么，學校的改革是不可能實現的。”如何理解佐藤學的憂慮呢？教師自我封閉式的教學包含哪些具體的危機呢？筆者認為可以概括為如下幾個方面。
（一）對話和交流平臺的缺失，阻礙了學習型組織的建立
教師“關起門來上課”，構筑了同事之間一道無形的“籬笆”。這道“籬笆”，逐漸成為教師內心根深蒂固的一種習性──習慣性的自我防衛。教師把自己深深地埋在“自設的保護殼”[7](4-5)里，同事之間于是有了許多隱形的墻和陷阱，大家彼此心照不宣，一方面，真實的想法、率真的批評、令人難堪的問題、知識和能力的差距被刻意地藏起來；另一方面，競爭無論在明處還是在暗處都進行得異常激烈。而教師過分地強調競爭，就會偏離教學的主要動機：即培養真正的人。同事之間為名利而展開爭奪，導致許多教師不喜歡教師這個職業，對自己的工作能力產生懷疑乃至喪失信心。[8]所有這一切，都不利于在學校內部建立起學習型組織。因為，封閉、警惕和自我防衛切斷了對話和交流的渠道，從而使學習型組織喪失了其根本的前提──開放、合作。
（二）教學反思的缺失，阻礙了教師的專業發展
教學反思需要“有一個活動共同體，在其中教師們共同反思”，因為越來越多的研究者贊成“反思是一種社會性、公共性的活動，培養教師反思能力的最好方式是教師以及研究者之間的`合作”。[9]在教師們“各自為政”的學校里，無法建立學習型組織，從而不可能形成集體的教學反思能力。
教師能否脫離集體進行自我反思？恐怕很難。因為，每天永遠“重復”的教室、學生和教學會使教師滋生怠惰、消極、保守、冷漠、厭倦的心理，使教師不自覺地“重復”自己的“經驗”，無法自覺地對經驗進行檢視和反省，從而難以從經驗型的教師上升為研究型的教師。同伴的比較、批評、幫助、激勵能“喚醒”教師的工作熱情、創造靈感和反思意識，使他在日常的教學中不斷地看出新的方向、新的特征、新的細節、新的距離，隨時對自己的工作及專業能力的發展進行反思，視教室為重要的學習場所，才能在教學實踐中取得專業的長足發展。教師如果不向同行開放自己的課堂，如果不能得到來自各種立場的批評的話，發展是不可能的。
（三）教室之門的關閉，使教育科研“舍本逐末”
隨著教師發展研究的深入，研究者逐漸達成這樣的共識：學校即研究中心，教室即研究室，教師即研究者。[10]其中“教師即研究者”已經成為教師專業化發展中一個非常重要理念。教師到底研究什么？他研究的是教室中每天每時每課每個學生的變化！“當一位教師走進教室，他將要教授的知識是他早已熟知的，但是他的學生將怎樣理解卻是每個人、每個時刻、每種情境中不相同的，這正是教師研究之所在。”[11]永遠未知的教室給教師的工作帶來巨大的挑戰，即便是再資深的教師，在邁入教室之門的時候，也會感到緊張，而且，這種緊張感并不會隨著教師年齡、經驗的增長而消退，它伴隨教師的整個教學歷程。但是，正是這種緊張、挑戰，讓教師的專業具有“永恒的創造性和豐富的現實意義”。[7](4-5)
關閉教室之門，意味著作為“研究者”的教師并沒有深刻地領悟“教室即研究室”的價值，沒有意識到中小學教師的科研，“根本上是對自己實踐的一種省察與反思”，即“以解決問題為目標的診斷性研究及實踐者對自己實踐情境和經驗所做的多視角、多層次的分析和反省”。[7](126-127)正因為教師們沒有意識到“教育在本質上是實踐”，沒有意識到自己的科研世界是那“窄窄的教室”，于是就有了中小學教科研的“舍本逐末”──輕視對教育生活和教育意義的深刻體驗和理解，希冀去求證和確認教育規律；輕視對實踐問題的解決和教學行為的改進，希冀去發現教育真理和建構教育理論。其結果是使中小學教科研走上一條嘩眾取寵的“偽學術”“非學術”的道路。本質上，中小學教師的教科研是一種理性的沉浸式的教育實踐活動，而不是學術化的教育理論研究。
三、開放課堂：讓教室成為真正的研究室
當前國內外的教育改革業已聚焦于下列兩個觀點：1.教師事關重大；2.改革最終發生在課堂上。[12]課堂改革，不僅關系到教師的專業成長和巨大作用的發揮，而且直接影響當前課程教學改革的具體實踐。因此，開放課堂教學，讓教室成為教師的“研究室”，建立“學習型組織”，使學校成為具有教師發展功能的學校，無疑具有十分重要的現實意義。
需要特別指出的是，本文所說的開放課堂，和“公開課”是兩個截然不同的概念。前者公開的是教師真實的日常的教學，即常態教學；后者公開的是經過精心準備的非常態的表演式的“教學”。
如前所述，基于“教”的開放課堂是必要的和重要的，那么，如何開放課堂教學，如何讓教室成為研究室？筆者認為有以下幾種途徑。
（一）向學校同事開放
讓同事們觀看自己的課堂教學，并進行多層次的交談，如“深度匯談和討論”。前者“提出不同看法，以發現新看法，具有發散性特點，它尋求的不是同意，而是更充分掌握復雜的議題”，后者“提出不同看法，并加以辯護，具有集中性特點，它通過分析衡量、選擇其中一個較佳的想法”。[7](126-127)讓同事們一起觀看自己的教學錄像，開展教學實例研究，讓大家一起共同感受授課的“樂趣”和“困難”，一起感悟短暫的課堂時間背后所隱藏的復雜性，一起深究課堂行為背后的動機、態度、目的、價值和習慣等無形的操控力量。在課程改革的過程中，怎樣的專業指導對教師的幫助最大？有調查研究表明：選擇“身邊經驗豐富的教師在教材教法方面的指導”和“同事之間對教學實際問題的切磋交流”的教師占了58.3%，[12]“教師在培訓時，如參與校內同事間的互助指導，有75%的人能在課堂上有效應用所學的內容，否則只有15%的人能有同樣的表現”。[10]可見，教師之間的理性的專業學習和交流是提高教學能力最有效的方式。
（二）向學校管理者開放
如果說教師是一所學校變革的主力，那么校長就是一所學校變革的關鍵。教室之門應該向學校管理者敞開，讓他們不是從家長意見、考試成績和別人所提供的信息來間接地了解課堂教學，而是進行實地、客觀、具體的研究，這樣，一方面，教師可以借此消除與管理者之間淡漠、疏遠、恐懼或者敵對的情緒，可以向管理者傾訴教學中真實的困難和煩惱，贏得他們的理解和支持，也可以向他們展示課堂教學的科學和藝術，贏得他們的肯定與鼓勵。另一方面，學校管理者也可以通過觀察每一個教室每一位教師的教學，真正了解自己的學校，與教師們一道學習，探究解決問題的辦法。這樣，他們就會在采取行動、作出決策的時候，少一些主觀臆斷，多一些真知灼見。在日本，有些中小學校長親自扛著攝像機記錄每個教師的教學，與處于教學中心地位的教師們一道學習研究，這種做法值得我們借鑒。
（三）向自己開放
從某種意義上說，教學是一門遺憾的藝術。因為每一節課無法重復，因此，錯誤似乎是不可改正的。于是，教師就盯住下一節課，以為最好的課永遠是下一節課。殊不知，如果教師不能從偶然發生的錯誤中及時發現必然性的癥結，那么，錯誤將會被重復。因此，教師需要反思。反思的方法有寫教學后記、寫教學總結、同事間的討論等，但最有效的一種方式就是通過錄像機把自己的教學攝錄下來，讓自己觀看自己的教學。有些教師“看自己以前的教學錄像時感到痛苦！要不喝酒的話都看不下去了。”[5](151-153)甚至連一些特級教師在觀看自己的教學錄像時都稱“慘不忍睹”“面目可憎”！這就是課堂教學“陌生化的效果”。教師反思自己教學的最佳角度，是讓自己成為自己的“陌生人”，跳離課堂，以陌生的眼光重新審視自己每天非常熟悉的課堂教學活動，才不會被經驗蒙蔽理性，才會在“痛苦”的反思和心靈的“震撼”中不斷地創造和完善課堂教學。
（四）向家長開放
學校內部的改革需要外部的支持，這種支持，首先就是家長的支持。向家長開放課堂，這在一些西方國家的學校中是極為普遍的，也是近年來世界各地學校改革的一大潮流。目前，對家長開放課堂的方式主要有兩類：一是請家長參觀課堂教學，另一類是請家長參與課堂教學。在我國，前者多用于中小學，后者多用于幼兒園。其實，讓家長參與而不只是參觀課堂教學，是一種更為開放和先進的教育改革理念。它使家長從一個被動的旁觀者變成主動的學習者，從教學的局外人變成了學習型組織的一員。家長參與課堂的方式可以是各種各樣的，如可以坐在教室里和學生一起學習，可以代替教師作報告、演講、學術講座，可以作為教和學的助手，可以對教學提出看法和建議。但是，所有這一切都必須基于這樣一個前提：家長是志愿者。
（五）向專業研究人員開放
從某種角度說，在我國并不缺少教育理論，也并不缺少教育實踐，缺少的是理論和實踐的結合。這里雖然有理論研究者自身的態度和方法問題，但是也與中小學課堂教學的自我封閉有關。一方是不愿走進課堂，另一方是不愿讓別人進課堂，這樣就造成了理論和實踐的疏遠。向專業研究人員如學科專家、教研員、高校理論研究工作者開放課堂教學，對教師來說，可以借助專業的理論指導和學術引領，提升教學水平。同事之間的合作固然可以發揮巨大的作用，但是，如果“同層級的橫向支援明顯缺少縱向的引領”“沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協助與帶領，同事之間的橫向互助常常會囿于同水平的反復”。[2]對于專業的研究人員來說，教育的本質是實踐，理論源于實踐，為了實踐。離開實踐尤其是離開具體的課堂教學，教育理論工作者又如何能與教師產生共鳴、展開對話？又如何能從抽象空洞的現象中尋找到教育的真諦呢？
課堂之外有豐富的教育資源。打開教室之門，讓教師、教育管理者、教育決策者、教育研究者、家長及其他校外人士走進課堂，讓教室成為公共空間。我們深信：溝通和交流會使教師突破個人力量的局限性，使教學得到更大的發展和進步。
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