關于責任課堂論文責任課堂

　　一、責任課堂的教學策略

　　（一）主體參與策略

　　責任課堂要充分調動學生主體參與的積極性，最大限度地關注每一個學生的課堂生成及問題解決。這是一項全方位的教學策略，授課前要引導學生自學、提出問題；課堂上要促進學生理解知識并能聯(lián)系實際，運用所學知識分析問題、明辨是非；還要指導學生在課后實踐和評價中，進行自我反思。這樣的課堂教學，教師由“教書匠”轉變?yōu)椤皩�師”；同時，教師也是與學生共同探討問題的“良師益友”——不再以“講課”為主，而是以“導課”為主；不再是一位居高臨下的“說教者”，而是一位穿針引線的“聯(lián)系人”。

　　（二）合作學習策略

　　合作學習，可改變過去學生單向接受學習的狀況，并能培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作精神，更好地構建責任課堂。在合作學習中，教師以參與者的角色融入教學活動——合作學習開展前，教師借助情境引發(fā)問題；合作學習過程中，教師深入一個個學習小組指導學生的學習和交流，或巡視于各小組之間悉心觀察，及時表揚善于討論、交流的小組，以提高學生合作學習的積極性；合作學習完成后，教師組織學生進行結果展示和點評反饋。通過這樣的合作學習，學生能從不同觀點和方法中得到啟發(fā)，對問題的理解更加豐富和全面，并通過同學之間的取長補短、互幫互教，達成教學效益的最大化。

　　（三）“精講精練”策略

　　要切實減輕學生過重的課業(yè)負擔，就必須做到學生的課堂作業(yè)和課外作業(yè)適度適量；課外作業(yè)不但要控制量，而且要分層布置。因此，責任課堂還強調“精講精練”策略�！熬�講”是指教師在教學中注意師生雙邊活動和生生雙向活動，且從學生實際出發(fā)，突出教材重點，準確地揭示教學內容的本質特征和知識間的內在聯(lián)系，教給學生認識規(guī)律和解決問題的方法。在“精講”中，教師遵循教育規(guī)律和學生認知規(guī)律，當教材內容的組織具有從直觀（感性）到抽象（理性）的特點，且以直觀啟發(fā)為主時，采取“觀察操作概括”的策略；當教材內容的組織具有從已知（舊知）到未知（新知）的特點，且以精講啟發(fā)為主時，采取“自學精講理解”的策略；當教材內容的組織具有從假設（問題）到證明（論證）的特點，且以發(fā)現啟發(fā)為主時，采取“問題討論發(fā)現”的策略；當教材內容的組織具有從范例（個別）到通類（一般）的特點，且以范例啟發(fā)為主時，采取“示范理解運用”的策略�！熬�練”是指教師根據教學目標，選擇少而精、且有層次的例題和習題，指導學生有目的地練、分層次地練，并力爭做到當堂鞏固，使各個層次的學生在原有的基礎上都能得到提高。

　　二、責任課堂的教學實施

　　（一）自主性學習階段：創(chuàng)設情境，激發(fā)熱情

　　在責任課堂的構建中，我們特別強調學習情境的創(chuàng)設和學習熱情的激發(fā)，通過內外合力，使學生專注于學習。例如，在自讀劉亮程的《今生今世的證據》這篇課文時，許多學生不明白究竟什么是“今生今世的證據”。于是，課堂上，我首先讓學生回憶自己童年時印象最深刻的事情，以及可以證明這件事情的證據。學生在凝神靜思后，紛紛主動表述自己最深刻的童年記憶以及“曾經生活”的證據。隨后，我再次帶領學生尋找劉亮程的“今生今世的證據”。由于有了情境鋪墊，學生順利實現了對課文內容的解讀。

　　（二）反饋性質疑階段：引發(fā)質疑，啟迪思維

　　責任課堂中，教師要讓學生產生學習的需要，成為學習的主體，鼓勵學生質疑問難、提問辯論，勇于發(fā)表不同的意見。如教學楊絳先生的《老王》一課時，可采取“倒嚼甘蔗”的方法，重點抓住文章最后“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話來導入——同學們讀過課文后，有沒有發(fā)現，作者對老王照顧有加，既沒有在物質上虧待老王，也沒有在精神上看不起他，為什么最后卻說“那是一個幸運的'人對一個不幸者的愧怍”？如此，讓學生帶著問題重新走入文本，在研讀中去不斷明確“幸運的人”指誰，“不幸者”指誰，再去尋找“幸運的人”為什么對“不幸者”愧怍的原因；進而明白：這是一篇作者反省自己、表達懺悔和愧怍之情的紀實性散文，真正的寫作目的并不在于作者如何贊美老王的樸實、厚道和善良，而是為了真誠地表達因當初對老王的不平等、不尊重而生發(fā)的懺悔和愧怍之情，使學生從更深的層次上理解文章的內容和主題。

　　（三）參與式討論階段：合作探討，深入交流

　　責任課堂的教學強調學生的參與式討論，在教學過程中，教師應有意識地就一些重點、熱點問題引導學生討論，讓學生在積極的參與和思考中，自然而然地接受知識、培養(yǎng)能力、形成習慣、積淀素養(yǎng)。例如，教學《雷雨》一課時，可先拋出“周樸園對魯侍萍的感情是真是假”這個問題；教學《威尼斯商人》一課時，也可提出“法理與情理誰更重要”的問題——引起學生興趣，引發(fā)學生討論。當學生積極參與到問題的討論中時，一些精彩激辯和話語交鋒會“閃亮登場”。隨著討論的深入，學生的思辨能力將獲得提升。

　　（四）點撥式精講階段：及時釋疑，精講總結

　　新課程實施以來，不少教師盡管用邊講邊問的點撥式教學方法代替了“滿堂灌”，但仍存在由于問題設計不合理，反而影響學生的主動思考的現象。責任課堂強調問題的質與量以及呈現方式，即問題應當少而精，并有一定的層次，要在問題之間留給學生足夠的思考時間。例如，教學余光中先生的《聽聽那冷雨》一文時，我讓學生重點思考三個問題：文章中寫了哪幾個不同地方的“雨景”？作者為什么說是“冷雨”？“冷雨”為什么不用看，而用“聽”？這三個問題是這篇文章的主問題，既是由淺入深的問題，也是可以成為深層次課堂教學研討的“鏈式問題”。在學生交流答案的過程中，及時釋疑，并作總結。

　　（五）生活化實踐階段：聯(lián)系實際，親歷現場

　　理論聯(lián)系實際，就是用所學的基本知識去觀察社會、觀察生活，并落實在自身的社會行為之中。這是責任課堂的又一核心內容。教師可利用各種社團活動和研究性學習來培養(yǎng)學生的綜合實踐能力。例如，在物理學習中，我們組織學生參觀泰州長江大橋，了解建筑力學在橋梁建設中的應用；結合電磁感應的教學，參觀泰州電廠，等等。參觀的同時，對內容進行講解，加深學生的感性認識；參觀結束后，要求學生寫觀后感，以培養(yǎng)學生的探索、發(fā)現能力。這樣的參觀和調查活動開闊了學生的視野，讓學生親眼目睹物理學在實際生產生活中的應用，從而了解到物理學的重要性，培養(yǎng)了研究能力和觀察能力。

　　三、責任課堂的教學機制

　　責任課堂的教學機制體現在三個方面：一是轉變觀念，實現師生、生生互動。責任課堂充分尊重學生的主體地位，力求從根本上克服傳統(tǒng)課堂的弊端。傳統(tǒng)課堂教學中的單調（聽一講）、單向（師一生）、單一（教材）、滯后（反饋不及時）、被動（教師帶著學生學習）的境況限制了學生的手腳，扼殺了學生的思維。而責任課堂通過一個“轉變”（師生角色的轉變）、兩個“前置”（問題前置、學習前置）、三種“方法”（自主、合作、探索）、四種“形態(tài)”（展示進行交流、點撥實現提升、糾錯進行落實、開放實現拓展），實現了教師與學生的共同成長。二是明確教學目標，落實課堂責任。以責任強化為動力，以目標達成為核心的責任課堂，必須從注重課堂環(huán)節(jié)、程序的編制到更加關注學情、氛圍和師生、生生關系，致力于學生學習能力的培養(yǎng)，不斷培養(yǎng)學生的思維力和表達力，達成課堂的高效益。三是改進教學方法，打造“生本課堂”。對于學生來說，責任課堂就是要讓他們改變學習行為，轉變學習方式，參與小組學習，做到獨學、對學、群學，獨立思考、合作探究、相互質疑。在充分實現預習反饋、目標展示、合作探究后，通過點撥延伸和達標測評，最大限度地達成“以學定教”。

　　四、責任課堂的評價機制

　　責任課堂是對學生終身發(fā)展負責的課堂，因此，要著力改變單純以學生的考試成績來評價教師和學生的評價模式，要建立新的教師評價和學生評價的標準，特別是要促進教師和學生的自我發(fā)展、自我評價。一是對教師課堂教學的評價。責任課堂教學評價的核心，是能夠促進師生交往互動、共同發(fā)展，而不是為了區(qū)分教師教育教學水平的高下，更不是為了教學管理的需要。課堂教學評價應該是診斷性的、形成性的、發(fā)展性的。在評價的過程中，要為教師的課堂教學和專業(yè)發(fā)展獻言獻策，幫助教師改進教學過程、增進教學能力、提高教育質量，著力從教師的教學態(tài)度、責任意識等方面作出評價。我們淡化以分等和獎懲為特征的教師評價模式，努力構建以自我反思、自我評價、自我發(fā)展為主的多元化評價機制。二是對學生學業(yè)的評價。責任課堂中，學生的學習狀態(tài)和發(fā)展狀態(tài)應當成為課堂教學評價的聚焦點。學生的學習生態(tài)評價包括學生學習的參與狀態(tài)、交往狀態(tài)、思維狀態(tài)、情緒狀態(tài)、生成狀態(tài)等方面的評價。而學習知識的生態(tài)評價重點是基本性、基礎性、過程性、策略性——看學生是否揭示了以某一內容為基礎知識結構本身的邏輯規(guī)律性，課堂教學內容是否為學生主動探索新知提供了必要的生長點；看學生在課堂教學中是否獲得了關于怎樣學習、怎樣記憶、怎樣思維的一般方法與感悟，從而增強自我教育、自我學習與自我調控的能力；看學生所接受的知識是否具有應用價值，是否有利于增強實踐能力與可持續(xù)發(fā)展能力，等等。可見，責任課堂的評價改革就是要全面形成師生的自我目標認知和自我發(fā)展動力，建立以師生自我設計、自我實現、自我評價為主的多元化評價機制。

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