學(xué)習(xí)科學(xué)與兒童情境學(xué)習(xí)快樂(lè)、高效課堂的教學(xué)設(shè)計(jì)
[摘 要]兒童全面和諧的發(fā)展是情境學(xué)習(xí)矢志不移的宗旨。情境學(xué)習(xí)多年來(lái)在學(xué)習(xí)科學(xué)引領(lǐng)下，窺視到兒童學(xué)習(xí)秘密的黑箱之一角。針對(duì)兒童學(xué)習(xí)知識(shí)的復(fù)雜、學(xué)習(xí)過(guò)程的不確定、學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開放以及學(xué)習(xí)催發(fā)兒童潛能的不易，以“利用藝術(shù)之美”、“情感生成之力”、“憑借兒童活動(dòng)”、“發(fā)展想象、培養(yǎng)創(chuàng)造力”為對(duì)策，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。讓兒童在與老師與伙伴的互動(dòng)中、與世界、與生活相聯(lián)中學(xué)習(xí)知識(shí)，為他們的學(xué)習(xí)提供豐富給養(yǎng)的有力支撐，營(yíng)造了最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境——一個(gè)“愉悅的”、“豐富的”、“安全的”，“且可以活動(dòng)其中的環(huán)境”，使教學(xué)設(shè)計(jì)更具科學(xué)性，更具創(chuàng)造性。這就從根本上保證了課堂的快樂(lè)、高效。
[關(guān)鍵詞]學(xué)習(xí)科學(xué)；兒童；情境學(xué)習(xí)；教學(xué)設(shè)計(jì)
[作者簡(jiǎn)介]李吉林，江蘇情境教育研究所所長(zhǎng)、特級(jí)教師（江蘇南通）
半個(gè)多世紀(jì)，我從所親歷和目睹的課堂實(shí)況，深深認(rèn)識(shí)到課堂是否能讓兒童學(xué)得快樂(lè)，獲得高效，直接影響著教育的質(zhì)量，影響著兒童的發(fā)展，關(guān)系著國(guó)家人才的質(zhì)量。這絕非夸大其辭。面對(duì)小學(xué)生不堪課業(yè)重負(fù)，影響身心發(fā)展的現(xiàn)狀，我常為此焦慮。作為教師，每天都要走進(jìn)課堂，我們理所當(dāng)然地要為兒童構(gòu)造快樂(lè)、高效的課堂，重要的前提便是教師的教學(xué)設(shè)計(jì)。
這些年來(lái)，教學(xué)設(shè)計(jì)在國(guó)際上已發(fā)展成為各類設(shè)計(jì)工程中的一個(gè)新的領(lǐng)域。對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的國(guó)際觀及其理論、研究、模型、規(guī)劃與進(jìn)程都有新的闡釋，給我和我們團(tuán)隊(duì)的教師很多啟示。尤其是在學(xué)習(xí)科學(xué)引領(lǐng)下，加速了“兒童情境學(xué)習(xí)”的發(fā)展，初步形成了快樂(lè)、高效情境學(xué)習(xí)的范式。
結(jié)合30多年為兒童學(xué)習(xí)所作的艱辛探索與潛心研究，回顧反思自己上的課以及參加的教師們的教學(xué)設(shè)計(jì)，略述從中獲得的體驗(yàn)及感悟。
一、學(xué)習(xí)知識(shí)的復(fù)雜性——整合知識(shí)，選擇最佳途徑設(shè)計(jì)情境
學(xué)習(xí)知識(shí)對(duì)于兒童并非輕而易舉之事，具有一定的復(fù)雜性。因?yàn)橹R(shí)并不是孤立存在的，也不是人們習(xí)慣上認(rèn)為的一個(gè)一個(gè)的知識(shí)點(diǎn)；學(xué)習(xí)科學(xué)闡明，每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都是以結(jié)構(gòu)的狀態(tài)相互聯(lián)系地處于一定的系統(tǒng)中，而且是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展的系統(tǒng)。兒童的閱歷淺、經(jīng)驗(yàn)少，學(xué)習(xí)知識(shí)又必須與社會(huì)、與經(jīng)驗(yàn)相連，還得經(jīng)過(guò)自身的建構(gòu)過(guò)程，這多方面的因素決定了兒童學(xué)習(xí)知識(shí)的復(fù)雜性，具有更大的難度。教學(xué)設(shè)計(jì)如何化難為易，化抽象為具象，化單一為與事件關(guān)聯(lián)呢？我們的策略是：整合知識(shí)，選擇最佳途徑，設(shè)計(jì)生動(dòng)的學(xué)習(xí)情境。為學(xué)習(xí)者提供最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，是首要之舉。
（一）利用經(jīng)驗(yàn)設(shè)計(jì)情境
知識(shí)是在一定的情境中發(fā)生的。學(xué)習(xí)科學(xué)特別指出，兒童自己已有的知識(shí)形成的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)他們學(xué)習(xí)新知識(shí)具有支持性。因此設(shè)計(jì)的情境首先要有意識(shí)地與兒童經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)，通過(guò)情境達(dá)到整合知識(shí)的目的，使知識(shí)鑲嵌在生動(dòng)的情境之中。這樣，兒童獲得的知識(shí)是有背景的、相互聯(lián)系的，是可以體驗(yàn)、可以感悟、可以周轉(zhuǎn)應(yīng)用的；而不是僵化的、黯淡的、只會(huì)背不會(huì)用的惰性知識(shí)。
例如安排在一年級(jí)教材中的唐詩(shī)《春曉》，雖然只有四行，結(jié)構(gòu)上運(yùn)用了倒敘的手法，這對(duì)于一年級(jí)的孩子來(lái)說(shuō)，顯然是有難度的，需精心設(shè)計(jì)。
我讓全體學(xué)生擔(dān)當(dāng)“詩(shī)人”，按照兒童生活經(jīng)驗(yàn)中的時(shí)間順序，體驗(yàn)詩(shī)人寫詩(shī)前所經(jīng)歷的情境。再通過(guò)導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)，一步步把學(xué)生帶入情境——“夜深了，‘詩(shī)人’讀書睡著了。”“半夜里，詩(shī)人被風(fēng)雨聲驚醒了。”“聽著，聽著，你又睡著了。”這樣利用兒童生活經(jīng)驗(yàn)，擔(dān)當(dāng)角色，為詩(shī)歌內(nèi)容結(jié)構(gòu)的理解作了必要的鋪墊。（播放鳥鳴錄音）“清晨，你聽到一陣陣?guó)B鳴聲，你便吟起詩(shī)來(lái)，你先吟了哪兩句？”“詩(shī)人你忽然想起昨天半夜里風(fēng)吹雨打的情景，你又吟了哪兩句呀！”“小詩(shī)人”伴隨著積極的情緒爭(zhēng)先吟起詩(shī)來(lái)，仿佛詩(shī)句真是他們自己做出來(lái)的。熱烈的情緒便渲染了整個(gè)學(xué)習(xí)情境，全體學(xué)生都在無(wú)意識(shí)作用下情不自禁進(jìn)入了角色，很快就學(xué)懂了全詩(shī)，而且特別快活。兒童學(xué)習(xí)不僅要快樂(lè)，還要高效，涵蘊(yùn)著的知識(shí)不僅學(xué)得活，還學(xué)得扎實(shí)。
于是，乘著學(xué)生的興致，進(jìn)一步設(shè)計(jì)落實(shí)詩(shī)中關(guān)鍵字眼的語(yǔ)意，“眠”、“曉”、“聞”，并從語(yǔ)意讓學(xué)生記住它們的偏旁。
這樣，利用兒童經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)設(shè)情境，在語(yǔ)境中學(xué)詞，詩(shī)中的字眼可以順其自然地得到整合，兒童獲取的知識(shí)便是相互聯(lián)系的，與自己貯存的信息相融合。情境中呈現(xiàn)的背景、事件，都給兒童留下了很深的印象，而整合的知識(shí)往往具備了較強(qiáng)解決問(wèn)題的功能和遷移能力。音、體、美學(xué)科的情境學(xué)習(xí)同樣要求把知識(shí)、技能的訓(xùn)練鑲嵌在情境中，且從中萌生出許多學(xué)習(xí)的樂(lè)趣。
（二）利用藝術(shù)設(shè)計(jì)情境
情境學(xué)習(xí)的課堂呈現(xiàn)美感，顯出特有的魅力。那怎么優(yōu)選途徑設(shè)計(jì)情境呢？對(duì)于兒童來(lái)說(shuō)，其要素就是三個(gè)字，即“美、智、趣”。而藝術(shù)恰是最理想的。圖畫、音樂(lè)、戲劇、表演角色這些藝術(shù)的活動(dòng)都是受兒童普遍歡迎且樂(lè)于參加、投入其中的。概括地說(shuō)，情境學(xué)習(xí)便是利用藝術(shù)的直觀與教師的語(yǔ)言描繪相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)與教材相關(guān)的優(yōu)化的情境，給學(xué)生以美的享受，使教學(xué)變得有情有趣。
對(duì)于小學(xué)低年級(jí)，別小看教材內(nèi)容簡(jiǎn)單，越是年級(jí)低，越是要精心設(shè)計(jì)。優(yōu)質(zhì)的設(shè)計(jì)，首先基于設(shè)計(jì)者準(zhǔn)確地把握教材，利用視象和想象走進(jìn)教材的情境。
一年級(jí)的《小小的船》四行兒童詩(shī)，我早已熟讀在心，設(shè)計(jì)前我仍然反復(fù)品讀詩(shī)作。這首小詩(shī)從眼前的實(shí)景到坐上月亮幻想中的虛境，這結(jié)構(gòu)上的跨度、語(yǔ)言的跳躍，寄托了詩(shī)人期盼孩子們飛上月球、探索天體奧秘的意愿。這是詩(shī)中精彩之處，也是難點(diǎn)所在，必須要很好地把握。我體驗(yàn)著詩(shī)中的情感，帶著想象去設(shè)計(jì)。
其中，我選擇了圖畫、音樂(lè)、擔(dān)當(dāng)角色多樣化的藝術(shù)手段與語(yǔ)言描繪相結(jié)合的途徑，把學(xué)生帶入“飛上藍(lán)天”、“坐上小船”的情境中。設(shè)計(jì)生動(dòng)的導(dǎo)語(yǔ)，“現(xiàn)在你就坐在院子里，圓圓的月亮正望著你……”伴隨著《小小的船》充滿幻想的曲子，小朋友們都聽得入了神，入了境，真的瞇上了眼睛，顯得十分甜美。
在音樂(lè)的渲染中，眼前的畫面，導(dǎo)語(yǔ)的指向，整合在一起，誘發(fā)和強(qiáng)化了兒童想飛上月亮的愿望，激起他們的想象。課堂生成讓我興奮不已，“老師，我飛上去了！”“我也飛上去了！”“我覺得身子變輕了！”“我好像腿變長(zhǎng)了！”……這讓我感到他們是真的上了月亮。乘著學(xué)生熱烈的情緒，即時(shí)進(jìn)行規(guī)范的語(yǔ)言訓(xùn)練，使課既活且實(shí)。
從這一設(shè)計(jì)的片斷中，圖像、空間、音響、語(yǔ)言都整合在“我飛上天了，坐在月亮上”的事件中。由于有事件，使兒童很快地接受了，因?yàn)榇竽X特別擅長(zhǎng)事件的記憶。加之音樂(lè)、圖畫，美生成內(nèi)心的愉悅感，使大腦分泌出大量的神經(jīng)遞質(zhì)，加快了信息在神經(jīng)元間的傳遞，學(xué)生處于興奮狀態(tài)，提高了腦的功能。即使在數(shù)學(xué)學(xué)科操作要義也提出“體現(xiàn)數(shù)學(xué)的審美性和文化性”。課堂上經(jīng)常地運(yùn)用藝術(shù)手段，兒童還可從中獲得審美感受，幼小的心靈得到潤(rùn)澤，從而促使兒童的個(gè)性在甜美中得到生動(dòng)活潑的發(fā)展，小小的生命體同樣顯現(xiàn)出多元的色彩。
藝術(shù)心理學(xué)告訴我們，藝術(shù)具有喚情的作用，可以喚起和滿足人的情感。情境學(xué)習(xí)利用藝術(shù)的美，讓課堂在美的魅力誘導(dǎo)下，兒童快快樂(lè)樂(lè)地學(xué)習(xí)著。一個(gè)個(gè)案例獲得成功，鼓舞著我們加速研究的深入，從理論建構(gòu)上進(jìn)一步提出情境學(xué)習(xí)以“美為境界”，后又提出“以美育美”的策略。
二、學(xué)習(xí)過(guò)程的不確定性——以情激智，喚起持久投入的內(nèi)驅(qū)力
學(xué)習(xí)過(guò)程中，由于學(xué)習(xí)內(nèi)容的變化、作為學(xué)習(xí)者的兒童之間的差異、學(xué)習(xí)者個(gè)體本身情緒的不穩(wěn)定，決定了在即時(shí)的學(xué)習(xí)情境中，教師與學(xué)生以及學(xué)生之間對(duì)話的碰撞甚至沖突；加之教師在兒童學(xué)習(xí)過(guò)程中瞬間產(chǎn)生的反思，教育智慧即時(shí)的發(fā)揮和頓悟，隨機(jī)應(yīng)對(duì)與引導(dǎo)，等等。這種變化中的學(xué)習(xí)過(guò)程必然是動(dòng)態(tài)的，兒童也隨之浸潤(rùn)在一個(gè)不確定的學(xué)習(xí)過(guò)程中。
我們?cè)诿鎸?duì)兒童學(xué)習(xí)過(guò)程的不確定性預(yù)設(shè)對(duì)策的同時(shí)，必須看到積極的方面，那就是教學(xué)的基本原理是不變的，那是規(guī)律的揭示，是教學(xué)的真諦；而且，兒童的學(xué)習(xí)行為及學(xué)習(xí)情緒也是可以預(yù)見的，可以從學(xué)習(xí)過(guò)程中線性的因果規(guī)律性去把握。我們的教學(xué)設(shè)計(jì)只要充分把握教學(xué)原理，珍視教育現(xiàn)場(chǎng)中可能出現(xiàn)的良性現(xiàn)象，并由此拓展開去，“以不變應(yīng)萬(wàn)變”，以確定的干預(yù)獲得確定結(jié)果。正因?yàn)槿绱耍虒W(xué)設(shè)計(jì)也才有它現(xiàn)實(shí)的積極意義和價(jià)值。簡(jiǎn)言之，我們的策略是以教學(xué)原理不變的穩(wěn)定性，抗衡學(xué)習(xí)過(guò)程的不確定性，來(lái)把握兒童的動(dòng)態(tài)的認(rèn)知過(guò)程。情境教育孕育的兒童快樂(lè)、高效學(xué)習(xí)的范式，把“兒童的情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)結(jié)合起來(lái)”作為情境學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計(jì)的基本原則。學(xué)習(xí)科學(xué)亦明確指出，這二者的結(jié)合正是“兒童學(xué)習(xí)的核心”。[1]
（一）滿足需求，形成驅(qū)動(dòng)
傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)，脫離兒童的經(jīng)驗(yàn)，把課堂與周圍世界的聯(lián)系切斷，舍去教材的情境，單純的符號(hào)式的講解，違背了兒童學(xué)習(xí)應(yīng)該遵循的規(guī)律，很難激起學(xué)習(xí)的積極情緒，產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
積極情緒的參與恰恰是主動(dòng)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)正是以兒童為中心，首先考慮的是如何激起兒童的學(xué)習(xí)需求，形成學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如《海底世界》，是一篇三年級(jí)的常識(shí)性課文，沒(méi)有角色，也沒(méi)有情節(jié)。我便將課文情境化，擬人化，把知識(shí)鑲嵌在相關(guān)的情境之中，根據(jù)教材的內(nèi)容與結(jié)構(gòu)層次，針對(duì)兒童的好奇心，設(shè)計(jì)了“實(shí)地考察”、“查閱資料”、“運(yùn)用現(xiàn)代化儀器”、“搜集標(biāo)本”、“展覽匯報(bào)”等模擬的且具有普遍應(yīng)用性的系列情境，把知識(shí)與真實(shí)世界聯(lián)系起來(lái)，把“海底世界”作為兒童探究的對(duì)象。兒童成為探究知識(shí)的主角，學(xué)習(xí)成為兒童的主觀需求，便會(huì)主動(dòng)投入學(xué)習(xí)過(guò)程。
設(shè)計(jì)的情境中，教師是海洋研究所的所長(zhǎng)，學(xué)生是研究員。設(shè)計(jì)導(dǎo)語(yǔ)：“為了研究一個(gè)事物，常常需要到實(shí)地考察。為了了解海底的世界，現(xiàn)在讓我們潛入大海”……情境的真實(shí)感，擔(dān)當(dāng)角色的新異感、自尊感以及即時(shí)的體驗(yàn)，促使學(xué)生帶著想象學(xué)習(xí)課文，誘發(fā)他們?cè)谔骄恐凶约喝グl(fā)現(xiàn)景象的奇異，進(jìn)而自己提出問(wèn)題。
當(dāng)時(shí)有學(xué)生激動(dòng)得把鉛筆盒豎起來(lái)當(dāng)作“對(duì)講機(jī)”：“報(bào)告所長(zhǎng)，我是阿波羅一號(hào)，我在海底500米深處發(fā)現(xiàn)點(diǎn)點(diǎn)星光，請(qǐng)問(wèn)所長(zhǎng)這是什么現(xiàn)象？”“潛水員們”一個(gè)個(gè)爭(zhēng)著報(bào)告觀察所得，如同身處大海深處實(shí)地考察的情境中。可見兒童當(dāng)時(shí)內(nèi)心的激動(dòng)和思維活躍的程度。提出問(wèn)題后，又讓兒童自己通過(guò)查閱、檢索資料（補(bǔ)充的相關(guān)教材，以主篇帶次篇）。這樣從學(xué)習(xí)形式到內(nèi)容都使情境學(xué)習(xí)具備豐富性。情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)總是設(shè)法引導(dǎo)兒童自己去看，去傾聽，即便是“仿佛看到了”、“仿佛聽到了”也同樣是真切的。
這樣設(shè)計(jì)的情境與兒童的學(xué)習(xí)方式、思維方式、交往方式等方面的特征是與真實(shí)世界相協(xié)調(diào)的，這就決定了情境學(xué)習(xí)的合理性、創(chuàng)造性。作為情境學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)者要有廣闊的思維空間，用放大的視野看世界，才能高屋建瓴。
心理場(chǎng)的理論告訴我們，當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)成為兒童主觀需求時(shí)，必然會(huì)產(chǎn)生向著教學(xué)目標(biāo)的內(nèi)驅(qū)力；而且，教學(xué)內(nèi)容的多元組合“豐富性中的力量就會(huì)顯示出來(lái)”。[2]這些“力”都十分可貴，它必然會(huì)驅(qū)動(dòng)著、導(dǎo)引著學(xué)習(xí)者積極參與，勃發(fā)出很高的自主性和能動(dòng)性，使不確定的學(xué)習(xí)過(guò)程變得順理成章、水到渠成。從某種意義上講，學(xué)習(xí)是由預(yù)想的結(jié)果所決定的。
（二）把握情感脈絡(luò)，推進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程
情境學(xué)習(xí)運(yùn)用藝術(shù)的直觀創(chuàng)設(shè)情境，兒童進(jìn)入情境感受到的美，喚起了兒童的情感，學(xué)習(xí)獲得了愉悅的滿足。我也無(wú)數(shù)次目睹兒童熱烈的學(xué)習(xí)情緒、情感推動(dòng)著的學(xué)習(xí)活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)，積極情感的驅(qū)動(dòng)可以幫助學(xué)生逾越障礙，可以預(yù)防、抵御不良情緒的產(chǎn)生，消除瞬間的渙散。于是教師的主導(dǎo)與學(xué)生的主動(dòng)便會(huì)融合起來(lái)了。
兒童是富有情感的小小生命體，他們的情感易于被激起，可以連續(xù)，不會(huì)戛然而止，關(guān)鍵是課前設(shè)計(jì)、課上教師引導(dǎo)要通過(guò)把握好兒童情感的脈絡(luò)，推進(jìn)學(xué)習(xí)過(guò)程。
例如在《凡卡》一文的教學(xué)中，導(dǎo)語(yǔ)設(shè)計(jì)以優(yōu)美的文學(xué)語(yǔ)言渲染了一種凄美的氣氛，兒童不禁“生情”。兒童的情感是在認(rèn)識(shí)事物、認(rèn)識(shí)人物的過(guò)程中產(chǎn)生、發(fā)展的。因此，根據(jù)小說(shuō)情節(jié)的發(fā)展，突出主人公的形象，我設(shè)計(jì)了系列的連續(xù)的情境，播放悲涼的輕音樂(lè)，讓兒童走進(jìn)小說(shuō)描寫的情境，喚起兒童情感體驗(yàn)，促使兒童的情感一步步發(fā)展起來(lái)。
讓學(xué)生擔(dān)當(dāng)“目睹者”，結(jié)合插圖，通過(guò)聯(lián)想與想象出現(xiàn)的“視像”，仿佛親眼看到了凡卡正流著眼淚偷偷地給爺爺寫信的情景。接著又讓學(xué)生運(yùn)用第一人稱講述凡卡所受的折磨。由于人稱的改變，凡卡就成了“我”，孩子們讀著，講著，體驗(yàn)到凡卡孤獨(dú)的處境與哀傷的心情，打動(dòng)了孩子幼小的心靈，深情地朗讀著，祈求著爺爺，仿佛自己就是凡卡在呼喚著爺爺，學(xué)生忍不住流下了眼淚。顯然孩子的情感已經(jīng)移入到凡卡身上……
由此，兒童一步步走進(jìn)小說(shuō)中的情境，體驗(yàn)情境，由入情—?jiǎng)忧椤魄椋M(jìn)而引導(dǎo)抒情，在課堂上孩子們就急切提出“凡卡的這封信爺爺能收到嗎？結(jié)果會(huì)是怎樣呢？”進(jìn)而又作了種種猜想，展開生動(dòng)的描述。
情境學(xué)習(xí)過(guò)程中課堂上群體形成的這種熱烈的情緒，真切的情感，渲染了積極學(xué)習(xí)的氛圍，引起學(xué)生普遍的內(nèi)心激動(dòng)，這正是保證教學(xué)過(guò)程順利推進(jìn)的寶貴的環(huán)境。學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)指出：“學(xué)習(xí)是高度地受所發(fā)生情境調(diào)節(jié)的”。[3]情感在各種層面運(yùn)作上具有連續(xù)性。在思想品德課的設(shè)計(jì)思路中，我們也鮮明提出以“美”激“愛”、以“愛”導(dǎo)“行”，把握兒童情感的脈絡(luò)，珍惜兒童學(xué)習(xí)的積極情感，產(chǎn)生持續(xù)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，使整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程一步步在滿足兒童的主觀需求中進(jìn)行。這種熱切的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，使兒童順其自然地投入教學(xué)過(guò)程。腦科學(xué)指出：“只有情緒才能為我們提供足夠多的熱情來(lái)達(dá)到目標(biāo)。”[4]“情緒信息總是比其他信息優(yōu)先得到加工”，[5]且留下的情緒記憶難以磨滅。這就從腦的活動(dòng)，保證了情境學(xué)習(xí)的高效能。
從我們的一個(gè)個(gè)實(shí)驗(yàn)班，一批批學(xué)生的表現(xiàn)，可以清晰地看到：情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)引導(dǎo)兒童進(jìn)入情境、體驗(yàn)情境、想象情境、構(gòu)架情境，有效地培養(yǎng)兒童的審美情感和道德情感。這種高級(jí)的情感是人的靈魂。其實(shí)，人一定是在其生命早期，即個(gè)性、價(jià)值觀尚未形成時(shí)就逐漸感受到知識(shí)之美、世界之美，在懵懂中依稀懂得“愛美”、“樂(lè)善”、“求真”多么好，使他們成為洋溢著生命情感的個(gè)體，甚至自覺不自覺地把自己的情感移入大自然、移入生活、移入他人，為從小培養(yǎng)兒童卓越的素養(yǎng)作了有效的鋪墊，在持續(xù)的耳濡目染中一點(diǎn)點(diǎn)積淀中成長(zhǎng)起來(lái)。這正是我們對(duì)教育的最美好的憧憬。因此，在這里我想強(qiáng)調(diào)兒童的學(xué)習(xí)絕不是也不可能是單純的知識(shí)學(xué)習(xí)，其間一定蘊(yùn)含著人文熏陶，從而豐富兒童的精神世界。情境學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計(jì)出發(fā)點(diǎn)就是為兒童營(yíng)造最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境，使其主動(dòng)投入學(xué)習(xí)活動(dòng)，身心獲得全面的發(fā)展。
三、學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開放性——鏈接生活，憑借活動(dòng)歷練實(shí)踐才干
知識(shí)的本源在它的社會(huì)性、建構(gòu)性，以及情境性等方面都決定了學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開放性。尤其是當(dāng)今社會(huì)，新知識(shí)層出不窮地向我們涌來(lái)，學(xué)習(xí)系統(tǒng)更是進(jìn)一步開放。因此，如果我們用封閉的方式教給學(xué)生知識(shí)，則顯然不符合知識(shí)的本質(zhì)特征，與兒童學(xué)習(xí)知識(shí)的規(guī)律背道而馳。所以，學(xué)習(xí)科學(xué)始終強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)活動(dòng)是人與世界的互動(dòng)。
基于學(xué)習(xí)發(fā)生在一個(gè)多元的情境中，兒童情境學(xué)習(xí)主張課堂學(xué)習(xí)與生活鏈接，提出把學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結(jié)合起來(lái)的具體策略。通過(guò)兒童的持久的系列活動(dòng)，來(lái)歷練實(shí)踐才干。事實(shí)上，兒童生命的歷程始終貫穿著自身的活動(dòng)，課堂設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)更要以培養(yǎng)兒童的學(xué)習(xí)力，作為教學(xué)的中心，連同情境德育也設(shè)計(jì)成“兒童主動(dòng)參與的活動(dòng)”，而非說(shuō)教，引領(lǐng)兒童充分地活動(dòng)起來(lái)。
（一）建構(gòu)知識(shí)
傳統(tǒng)教育在教學(xué)過(guò)程中往往忽略知識(shí)的建構(gòu)性。課堂開放了，還必須通過(guò)學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)，那就要學(xué)生親自介入、參與，熱情地投入其中，其最重要的、無(wú)可替代的途徑，就是活動(dòng)。
教材是學(xué)校課程實(shí)施的重要憑借，學(xué)科教材是人類優(yōu)秀文化的再現(xiàn)，從某種意義上來(lái)講，教材記錄了人類智慧的結(jié)晶，傳承著人類的文化價(jià)值，包容著豐富的系統(tǒng)知識(shí)。因此，課程中設(shè)計(jì)兒童的活動(dòng)，切忌將教材擱置一邊，忽略教科書的重要功能，為活動(dòng)而活動(dòng)。課堂上兒童的活動(dòng)必須根據(jù)教材特點(diǎn)，以教學(xué)目標(biāo)、教材內(nèi)容為依據(jù)進(jìn)行設(shè)計(jì)，讓兒童在優(yōu)化的情境中建構(gòu)知識(shí)，把知識(shí)學(xué)活、學(xué)扎實(shí)。
課堂設(shè)計(jì)的活動(dòng)引起兒童在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)，他們關(guān)注的新知識(shí)以及提出的問(wèn)題，會(huì)形成建構(gòu)知識(shí)的拉動(dòng)力。讓學(xué)生感受到知識(shí)產(chǎn)生的情境，找到知識(shí)的根，感受知識(shí)的文化意蘊(yùn)。記得我和數(shù)學(xué)教師一起討論設(shè)計(jì)平行四邊形面積的計(jì)算一課時(shí)，我們以開放的理念，打破了傳統(tǒng)的從復(fù)習(xí)長(zhǎng)方形面積的計(jì)算公式，再經(jīng)過(guò)教師的演示、講解，把平行四邊形的公式教給學(xué)生的套路，把學(xué)生帶到知識(shí)產(chǎn)生的歷史情境中，有意識(shí)地讓兒童自己去發(fā)現(xiàn)知識(shí)。
設(shè)計(jì)的情境以敘事的形式作導(dǎo)語(yǔ)，并以簡(jiǎn)筆畫勾勒了古代老農(nóng)的小屋和小屋前的一塊平行四邊形的地，把學(xué)生帶到平行四邊形面積計(jì)算公式還未發(fā)現(xiàn)的那個(gè)年代中。“現(xiàn)在你們來(lái)?yè)?dān)當(dāng)古代小小數(shù)學(xué)家，看誰(shuí)能破解這條難題。”教師再?gòu)臄?shù)學(xué)史的角度告訴學(xué)生，“人類發(fā)現(xiàn)長(zhǎng)方形面積公式以后，只用了不多的年月就發(fā)現(xiàn)了平行四邊形面積的計(jì)算公式”，暗示兩種圖形面積計(jì)算之間相連的邏輯關(guān)系。
學(xué)生進(jìn)入這樣的情境中，自己是“小小數(shù)學(xué)家”，手上都拿著同樣面積的長(zhǎng)方形和平行四邊形，在古典音樂(lè)的伴隨下專心地端詳著、思考著、比對(duì)著，試著切割、協(xié)商交流著，在各自的觀察、分析、思考中建構(gòu)知識(shí)。片刻后，便接二連三地有學(xué)生興奮地報(bào)告：我知道可以用計(jì)算長(zhǎng)方形的公式來(lái)計(jì)算平行四邊形。小小數(shù)學(xué)家解破了難題，公式由他們自己發(fā)現(xiàn)了，然后再進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)測(cè)量計(jì)算。這與學(xué)習(xí)科學(xué)提出的讓學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造出來(lái)的觀點(diǎn)相吻合。[6]小小數(shù)學(xué)家們興奮不已，仿佛人格也提升了，頗具成就感，學(xué)習(xí)興趣倍增。
（二）模擬操作
學(xué)科課程與兒童活動(dòng)結(jié)合，以活動(dòng)推進(jìn)教學(xué)過(guò)程，這就擯棄了傳統(tǒng)課堂的許多無(wú)效的陳規(guī)老套，突出了知識(shí)在應(yīng)用中理解、在應(yīng)用中學(xué)會(huì)應(yīng)用。事實(shí)上，知識(shí)只有在解決問(wèn)題中被靈活運(yùn)用，才是有價(jià)值的。我們無(wú)論是語(yǔ)文還是數(shù)學(xué)，常常帶領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)生活，走向野外。在這些非正式學(xué)習(xí)的模擬操作中，將知識(shí)與世界相聯(lián)，極大地提高了學(xué)生運(yùn)用知識(shí)的實(shí)踐能力。
課堂的模擬操作、模仿生活中的人物、勞動(dòng)的場(chǎng)景都似曾相識(shí)，與大腦中貯存的圖像具有相似性。兒童不僅感到特別親切，而且又可親自動(dòng)手、動(dòng)腦，角色扮演又往往頗具“游戲精神”，在互動(dòng)中歷練技能、技巧，對(duì)兒童更具誘惑力。所以模擬操作對(duì)兒童來(lái)說(shuō)是形式特別生動(dòng)的有意義的知識(shí)學(xué)習(xí)。
再例如《認(rèn)識(shí)三角形》，我們的設(shè)計(jì)突出兒童為中心，展開一系列的學(xué)科活動(dòng)。其中引導(dǎo)學(xué)生交流課外在生活中發(fā)現(xiàn)的多種三角形，為理解三角形具有穩(wěn)定性的特質(zhì)，獲得了大量的感性材料。隨后為引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)踐操作，讓學(xué)生做“小木匠”，設(shè)計(jì)怎么利用三角形的原理修好一把搖晃的椅子。當(dāng)“小木匠”叮叮當(dāng)當(dāng)把木條釘在椅子拐角構(gòu)成三角形，小木椅就穩(wěn)穩(wěn)地站在課桌上，學(xué)生開心得鼓起掌來(lái)。知識(shí)在實(shí)踐中得到運(yùn)用，學(xué)生樂(lè)不可支。此時(shí)課堂的熱烈氛圍激發(fā)了學(xué)生的思維活動(dòng)，有學(xué)生提出：“我們還發(fā)現(xiàn)了三角形的小紅旗和三角形的蛋糕，這并不能表示三角形的穩(wěn)定性，那又有什么功能？”于是全班學(xué)生討論，增加了三角形還有“節(jié)約材料”、“增強(qiáng)美感”的功能。學(xué)生自己得出的結(jié)論豐富了教材，這充分表明課堂與生活鏈接有效地歷練了學(xué)生的實(shí)踐才干。這是封閉式的教學(xué)想也想不到的場(chǎng)景。學(xué)生的模擬操作更為直接地將課堂學(xué)習(xí)進(jìn)一步與生活鏈接起來(lái)，世界變大了，知識(shí)走近了，才能產(chǎn)生體悟。其實(shí)質(zhì)就是“做”，就是“用”，可謂“篤行之”。學(xué)的本領(lǐng)會(huì)用了，兒童頓覺自己能干了，長(zhǎng)大了，享受到學(xué)習(xí)的快樂(lè)。
（三）對(duì)話共進(jìn)
學(xué)習(xí)科學(xué)指出，人們對(duì)世界認(rèn)識(shí)、理解，總是不得不受個(gè)人視閾的限制，所以現(xiàn)代社會(huì)需要共同體，需要協(xié)商。為了更好地生存于社會(huì)，幾乎任何人終身需要進(jìn)行對(duì)話活動(dòng)。世界博大無(wú)垠，盡管兒童總是以好奇的目光去關(guān)注周圍世界，看到的還只是世界的一隅一角，認(rèn)識(shí)到的只是表層的現(xiàn)象，那是有限的、極不完整的。所以無(wú)論從兒童現(xiàn)在對(duì)知識(shí)的獲取，還是未來(lái)進(jìn)一步了解世界，都需要從小就開始學(xué)習(xí)與人對(duì)話，從而豐富自己。
兒童學(xué)習(xí)中的對(duì)話一般是在班級(jí)或?qū)W習(xí)小組內(nèi)，教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間展開，在相互啟發(fā)、相互促進(jìn)中進(jìn)行。以對(duì)話的方式引導(dǎo)學(xué)生提問(wèn)、答復(fù)、說(shuō)明、釋疑、比較、爭(zhēng)辯……自由表達(dá)。總之，設(shè)計(jì)對(duì)話活動(dòng)需要引起兒童思維的碰撞、擦出思維的火花、激起熱烈的情緒，相互交流、相互感染。由于角度的不同、見解的差異，加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解。經(jīng)常性的對(duì)話活動(dòng)促使學(xué)生在互動(dòng)、互補(bǔ)中逐漸學(xué)會(huì)協(xié)商、合作，達(dá)到共進(jìn)，體現(xiàn)了對(duì)話的多種功能。
設(shè)計(jì)教學(xué)中的對(duì)話，首先根據(jù)教學(xué)目標(biāo)選擇引領(lǐng)學(xué)生深入學(xué)習(xí)知識(shí)的話題，引發(fā)對(duì)話的需求。話題的設(shè)計(jì)和選擇也應(yīng)該是多角度的，可緊扣教材，也可由此伸發(fā)開去；連同對(duì)話的形式，也需精心設(shè)計(jì)。對(duì)話之始，同樣需要教師引發(fā)激起學(xué)生對(duì)話的需求，明確對(duì)話的要求，做到有問(wèn)有答，彼此交流。如四年級(jí)《太陽(yáng)》一課，為了引導(dǎo)學(xué)生了解太陽(yáng)，對(duì)天體探究產(chǎn)生興趣，提出“對(duì)于我們好像熟悉，其實(shí)陌生的太陽(yáng)，你們想知道它的什么？”由此從兒童經(jīng)驗(yàn)引發(fā)對(duì)太陽(yáng)探究的熱情，他們一下子就提出了十幾個(gè)與教材相關(guān)的問(wèn)題。
于是設(shè)計(jì)中又安排鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)對(duì)話自己去解答。為了尋找答案，讓學(xué)生擔(dān)當(dāng)“小天文學(xué)家”研讀課文。新的角色身份誘使學(xué)生急切地想找到答案，從而帶著非常積極的情緒去學(xué)課文，去了解太陽(yáng)、研究太陽(yáng)。
順著學(xué)生的思路，以“太陽(yáng)與人類的關(guān)系怎么密切”作為中心話題展開對(duì)話，啟發(fā)要求學(xué)生并提供表示因果遞進(jìn)、轉(zhuǎn)折變化，以及表示假設(shè)的關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)，以提高學(xué)生對(duì)話的邏輯性和語(yǔ)言的思辨能力。從課堂反饋可以看出，對(duì)話前的引導(dǎo)和要求的明確十分重要。現(xiàn)略作摘引：
“雖然太陽(yáng)溫度相當(dāng)高，但是它離我們很遠(yuǎn)，所以不會(huì)把我們燒死”；“雖然太陽(yáng)是那么大，但是它離我們太遠(yuǎn)了，所以看上去它只有盤子那么小”；“因?yàn)橛辛颂?yáng)，我們?cè)诎恚湍芸吹矫利惖幕馃啤保弧耙驗(yàn)橛辛颂?yáng)，大地才會(huì)變得生氣勃勃，花兒會(huì)盛開，草兒會(huì)成長(zhǎng)”；“有了太陽(yáng)，世界上才有小鳥、小動(dòng)物，才有了人類”；“因?yàn)橛辛颂?yáng)，我們就能看見金黃的稻田”；“如果沒(méi)有太陽(yáng)，世界將到處一片黑暗，就不會(huì)有人類。”
……
對(duì)話讓學(xué)生的思維特別活躍，且體現(xiàn)出事物間的因果、轉(zhuǎn)折、假設(shè)。由此讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到，如何運(yùn)用多角度的辯證的思維方法去理解和分析問(wèn)題，看法不同，鼓勵(lì)求異，從而獲得了新知。
為了對(duì)話的生動(dòng)性，讓學(xué)生扮演或擔(dān)當(dāng)角色，如記者、科學(xué)家、作家、導(dǎo)演、戰(zhàn)士、老師、家長(zhǎng)、導(dǎo)游、老農(nóng)等生活中孩子喜歡親近的人物進(jìn)行對(duì)話。在進(jìn)行對(duì)話、協(xié)商的同時(shí)，情境學(xué)習(xí)還特別注意引發(fā)兒童的探究性思維，培養(yǎng)思維的深刻性，并給兒童留下沉思、冥想的空間，以培養(yǎng)兒童獨(dú)立思考的能力。
從以上所述可知，兒童在情境學(xué)習(xí)課堂中活動(dòng)時(shí)，他們的視覺、聽覺、觸覺，以至肢體都會(huì)獲得最為和諧、協(xié)調(diào)的感受，整個(gè)身心都投入其中。這種在教師有目的的導(dǎo)引下的活動(dòng)便會(huì)形成蘊(yùn)含著知識(shí)的意義。這樣多種感官興奮籠罩著情緒色彩，在大腦里留下深刻而鮮活的印記，必然提高兒童學(xué)習(xí)的效率且身心愉悅。
四、學(xué)習(xí)催發(fā)潛能的不易性——著眼創(chuàng)新，不失時(shí)機(jī)發(fā)展兒童的想象力
學(xué)習(xí)科學(xué)強(qiáng)調(diào)“有意義學(xué)習(xí)本質(zhì)上是創(chuàng)造性的”[7]，創(chuàng)造力就是解除傳統(tǒng)束縛的思維力。幾乎每一個(gè)兒童的大腦都隱藏著巨大的潛能，具有無(wú)窮的創(chuàng)造力。但潛在的智慧并非已成現(xiàn)實(shí)，這是一種“沉睡的力量”。既是沉睡，就需喚醒，且要及時(shí)喚醒。因?yàn)閮和倪@種“可能能力”，若得不到及時(shí)開發(fā)，便會(huì)產(chǎn)生“遞減現(xiàn)象”[8]。這是一種漸變的，而又無(wú)法挽回的可怕現(xiàn)象。但遺憾的是，不少教師每天走進(jìn)課堂，每節(jié)課都認(rèn)真地教學(xué)，并不見得都意識(shí)到自己辛辛苦苦的講解、嚴(yán)格的要求、標(biāo)準(zhǔn)的答案，這種劃一的、統(tǒng)死的教學(xué)，恰恰是對(duì)兒童潛能的扼殺，把兒童智慧的嫩芽掐斷，使之枯萎。可以說(shuō)，這是一種“罪過(guò)”。基于開發(fā)兒童潛在智慧的不易性和因忽略而造成的不可彌補(bǔ)的危害，我們必須不失時(shí)機(jī)地在兒童生命的早期開發(fā)其潛在的智慧，深刻地認(rèn)識(shí)到兒童是一個(gè)活脫脫的小生命，有可能長(zhǎng)成具有高智慧大智慧的人，我們必須悉心呵護(hù)、倍加珍愛、及時(shí)催發(fā)。
抓緊兒童最具想象力的關(guān)鍵時(shí)期，情境學(xué)習(xí)采取“讓兒童在美的、寬松、快樂(lè)的情境中，通過(guò)發(fā)展想象力來(lái)培養(yǎng)創(chuàng)造力”為催發(fā)兒童潛能的策略。想象是兒童最可寶貴的思維品質(zhì)。因?yàn)橄胂笤杏鴦?chuàng)造的嫩芽，想象是開發(fā)兒童潛能、發(fā)展創(chuàng)造力的一把金鑰匙。教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)砸碎一切扼殺兒童想象的枷鎖，應(yīng)引領(lǐng)兒童到更廣闊的課堂中去，發(fā)展想象力。情境學(xué)習(xí)著眼創(chuàng)造，不失時(shí)機(jī)地為他們的思維飛向創(chuàng)新的高地添翼。
（一）持續(xù)積累表象
兒童最善于想象，而想象正是創(chuàng)造的開始。針對(duì)兒童想象是由表象組合成新形象，情境學(xué)習(xí)十分注重兒童表象的積累，精心設(shè)計(jì)許多讓師生終生難忘的觀察活動(dòng)。由于這些表象籠罩著情感的色彩，儲(chǔ)存在兒童大腦的記憶中。表象就易于成為兒童想象的鮮活的材料。因此，教學(xué)要重視積累表象。表象哪兒來(lái)？要利用眼睛的幫助去發(fā)展想象。兒童的觀察需要引領(lǐng)指導(dǎo)，喚起他們的有意注意，由近及遠(yuǎn)，從身邊多姿多彩到寬闊無(wú)垠的世界，讓兒童觀察需持久進(jìn)行。從帶領(lǐng)兒童有指導(dǎo)的觀察，到放手鼓勵(lì)兒童各自主動(dòng)去觀察。一棵小樹、一叢花草、一只小動(dòng)物，哪怕是窗外的一處景點(diǎn)、一種瞬間的現(xiàn)象……都可成為兒童的觀察點(diǎn)，從中獲得表象，在教師督促鼓勵(lì)下，天長(zhǎng)日久形成習(xí)慣，逐漸培養(yǎng)起敏銳的觀察力。這樣的引導(dǎo)與兒童喜歡睜大眼睛看世界的需求是相協(xié)調(diào)的。
記得二年級(jí)一次教《謎語(yǔ)》，其中一則謎底是“電燈”。學(xué)生一下子就猜到。想不到有學(xué)生隨即提出“如果是日光燈，謎語(yǔ)該怎么編？”這是教學(xué)設(shè)計(jì)中沒(méi)有預(yù)見到的生成。我敏感地意識(shí)到這是讓學(xué)生帶著欲望、快樂(lè)思考、大膽猜想的好時(shí)機(jī)，便鼓勵(lì)大家來(lái)編一則謎底是“日光燈”的謎語(yǔ)。稍頃，一位小朋友站起來(lái)信心十足地說(shuō)：“屋里有根藤，藤上結(jié)了根長(zhǎng)絲瓜，一到太陽(yáng)落，瓜里開紅花”。話音剛落，孩子們開心地大笑起來(lái)，快樂(lè)無(wú)限。馬上又有學(xué)生糾正“日光燈不是開紅花”，應(yīng)該是“瓜里開銀花”。我想二年級(jí)的小朋友為什么能這么迅速地編出謎語(yǔ)？聯(lián)想到不久前，我?guī)麄兊教镆袄镉^察，看到的二尺來(lái)長(zhǎng)的長(zhǎng)絲瓜從棚上垂下來(lái)，非常新奇。由此表明他們?cè)谂d奮的情緒中所獲得的表象幫助他們進(jìn)行組合，創(chuàng)造了新的形象。
作文是創(chuàng)造性很強(qiáng)的作業(yè)，除了語(yǔ)言能力還有創(chuàng)造能力。記得學(xué)生上五年級(jí)時(shí)進(jìn)行一次獨(dú)立作文，要求根據(jù)自己平日觀察所得，選一種沒(méi)有生命的物體，寫出它的品格特點(diǎn)，自己選題，自己命題。學(xué)生感到很自在，很樂(lè)意。當(dāng)堂完成后，我批閱時(shí)發(fā)現(xiàn)，所寫題材各式各樣，僅題目就有《歌》、《鐵》、《路燈》、《火柴》、《石子》、《北斗星》、《太陽(yáng)禮贊》、《石灰吟》、《蠟燭》、《紅》、《綠》等二十多個(gè)不同的文題。他們寫出了真情實(shí)感，贊美了這類物品的特點(diǎn)，且富有哲理。究其原因，那就是因?yàn)樗麄兺ㄟ^(guò)長(zhǎng)期養(yǎng)成的觀察習(xí)慣，積累了豐富的表象，獲得了“直接的印象”，為他們的想象思維提供了豐富的材料，為新形象組合作了重要的鋪墊。
（二）即時(shí)嵌入契機(jī)
兒童的想象不會(huì)憑空產(chǎn)生，需要引發(fā)契機(jī)，我們的教學(xué)設(shè)計(jì)就必須為兒童提供“需要的推動(dòng)”，形成想象的欲望。這一環(huán)節(jié)在我課堂教學(xué)設(shè)計(jì)中意識(shí)性很強(qiáng)，只要教材有空間，便會(huì)根據(jù)教材特點(diǎn)，在設(shè)計(jì)中即時(shí)嵌入想象契機(jī)。其實(shí)，兒童常常是帶著想象去閱讀、去思維、去表達(dá)的。讓兒童展開想象，真是“正合他意”。因此，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，啟發(fā)兒童走進(jìn)情境，讓其設(shè)計(jì)想象人物的對(duì)話，假如你是XX，你會(huì)怎么想、怎么做，增添一個(gè)新的角色、一個(gè)新情節(jié)，想象故事的細(xì)節(jié)，進(jìn)入一個(gè)新時(shí)空，續(xù)編不同的結(jié)尾。從一個(gè)新的角度去思維、去想象。這不僅豐富了課文內(nèi)容，加深了學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解，而且開發(fā)了他們的創(chuàng)造潛能。
即使在野外觀察中，我也不失時(shí)機(jī)地為兒童即時(shí)嵌入想象契機(jī)，引導(dǎo)兒童展開想象。那是一個(gè)金色的秋天，我?guī)е昙?jí)的孩子去觀察桂花。設(shè)計(jì)安排了“找桂花—看桂花—問(wèn)桂花—撿桂花”的順序，當(dāng)孩子們圍在桂花樹前，啟發(fā)他們把眼前的桂花樹當(dāng)作“桂花姑娘”，與之對(duì)話、提問(wèn)。角色的轉(zhuǎn)換，使他們情不自禁地去體驗(yàn)桂花內(nèi)在的美，孩子們問(wèn)來(lái)答去，對(duì)話很精彩。“美”激起了“愛”，他們彎下腰，疼愛地把落在樹下的桂花撿起來(lái)。一朵一朵，聚在小小的'手掌中。片刻，幾乎是同時(shí)，孩子們把手中的桂花放到我的大手中，小小的桂花此刻成了孩子心目中美的精靈。我雙手捧著，頓覺手中最輕不過(guò)的小桂花變得沉甸甸的了。這是超越了我教學(xué)設(shè)計(jì)的一幕場(chǎng)景，霎時(shí)間令我不知所措。但桂花的“美”，孩子的“情”，驅(qū)動(dòng)著我萌生出即興設(shè)計(jì)，把孩子們帶到草地上集體編“桂花姑娘”的童話。
我把手中的桂花輕輕灑落在一個(gè)小女孩的頭上、發(fā)辮上。在孩子的眼里，她儼然成了真的“桂花姑娘”了，孩子們用新異的目光端詳著……剛才觀察桂花獲得的直接的美的印象和感受，對(duì)桂花姑娘的新奇、憐愛，連同編童話幻想的形式，都激起孩子們創(chuàng)造的欲望。涼風(fēng)習(xí)習(xí)，又送來(lái)陣陣桂花的甜香，孩子們身心俱適，此情此景構(gòu)成最佳的創(chuàng)造情境，一對(duì)對(duì)想象的翅膀扇動(dòng)起來(lái)了。
我和孩子們都沒(méi)準(zhǔn)備，都是即興的思考、即興的表達(dá)。我鼓勵(lì)大伙兒一起編，他一句、你一句地想著，編著。一個(gè)孩子給故事開頭了，“桂花姑娘原是個(gè)窮人家的姑娘，她被狠心的地主抓走了”；緊跟著便有一個(gè)個(gè)“后來(lái)——”，孩子們用善良的童心和純真的智慧，一起編織著一個(gè)書上從來(lái)沒(méi)有寫過(guò)的美麗的童話——
孩子們不僅想到“桂花姑娘勇敢地逃出來(lái)”，竟然想到“好心的風(fēng)伯伯來(lái)幫助她了。”聽到這兒，我心一亮：有了風(fēng)伯伯的幫助，桂花姑娘就會(huì)飛起來(lái)；孩子們都興奮起來(lái)，果然有孩子接著說(shuō)：“桂花姑娘乘著清風(fēng)一直飛向月亮，她到了月宮里，長(zhǎng)成了一棵桂花樹，陪伴著嫦娥姑姑。”孩子們真是想象得太美妙了。神話般的想象罩上了智慧與神奇的光環(huán)。接著又有孩子說(shuō)：“桂花姑娘在月宮里思念人間，便灑落下金色的桂花種，從此大地上便有了桂花樹。”另一個(gè)孩子補(bǔ)充：“為了不被地主發(fā)現(xiàn)，所以她躲在綠葉下，開出一朵朵小小的金黃色的小花……”
天上人間，多么寬闊的想象空間，觀察、思維、想象的融合創(chuàng)造出一串串美麗動(dòng)人的童話。在幼小的心靈中可以迸發(fā)出如此耀眼的智慧火花，這是驚人而又可貴的。孩子們沉浸其中，體驗(yàn)著創(chuàng)造的快樂(lè)。在班級(jí)和諧的共同體中，在特定的情境中，這種即興的教學(xué)活動(dòng)是最能激發(fā)兒童的潛在智慧、激活兒童的靈性的。因?yàn)闆](méi)有事先謀劃的束縛，而是在那瞬間，思維迅速地跳躍式地自由馳騁，涌現(xiàn)出兒童潛在的無(wú)窮創(chuàng)造力。這深刻地告訴我，沒(méi)有互動(dòng)就不可能有“即興”和“涌現(xiàn)”。即時(shí)嵌入想象契機(jī)，真是要“不失時(shí)機(jī)”。
孩子是喜歡創(chuàng)造的，教學(xué)設(shè)計(jì)無(wú)論是課堂上，還是野外，把握了我自己歸納的“四要素”：“訓(xùn)練感覺、培養(yǎng)直覺、鼓勵(lì)求異、大膽想象”，讓兒童的創(chuàng)造活動(dòng)在寬松的，無(wú)拘無(wú)束的情境中進(jìn)行。
（三）引入廣遠(yuǎn)意境
古代文論“意境說(shuō)”中用“思接千載”、“視通萬(wàn)里”[9]形容詩(shī)人創(chuàng)作時(shí)的情態(tài)，“千載”、“萬(wàn)里”能想到千年之久、萬(wàn)里之遠(yuǎn)，想象空間可以是如此寬闊。古代的詩(shī)人尚且如此，何況21世紀(jì)的兒童呢。我們作為教學(xué)的設(shè)計(jì)者應(yīng)該意識(shí)到，孩子面對(duì)的未來(lái)世界，給人們的思維方式帶來(lái)的是“可能”，是“不確定”，是“飄忽”、“變幻”、“互動(dòng)”，從而使人們改變對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。為了開發(fā)兒童的潛能，我們就很有必要打破程式化思維的定勢(shì)，導(dǎo)引兒童能主動(dòng)地在自由寬闊的思維空間里思維，進(jìn)入廣遠(yuǎn)意境，追求創(chuàng)新。那雖是虛無(wú)縹緲，但卻是可以操作落實(shí)的。通過(guò)設(shè)計(jì)，讓兒童在沒(méi)有束縛和統(tǒng)一規(guī)定中，將課堂已激起的情緒和教材中的意象、學(xué)科訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)發(fā)展想象力。
在情境學(xué)習(xí)的閱讀和作文教學(xué)中，有意識(shí)地設(shè)計(jì)與教材、與兒童生活結(jié)合起來(lái)的富有創(chuàng)造性的語(yǔ)言訓(xùn)練。
在閱讀課上經(jīng)常設(shè)計(jì)創(chuàng)造性復(fù)述，諸如 “小猴子第二次下山”，續(xù)寫“貝多芬回到旅店以后，追記月光曲的情景”；學(xué)了《種子的力》則讓孩子編寫“大力士比武”童話。孩子們心中的大力士既神奇又頗具哲理，誰(shuí)是“大力士”，學(xué)生各有自己生動(dòng)而深刻的見解：“我們大伙兒一起推，就把巖石推下去了，這說(shuō)明大伙兒的力量可以超過(guò)一切；大伙兒才是真正了不起的大力士！”也有說(shuō)“真正的大力士是大象！”大象誠(chéng)懇地表示：“不，不是我，是那能吊起萬(wàn)噸鋼鐵的大吊車呀！”一旁的大吊車卻謙虛地說(shuō)：“不，最了不起的大力士是人類，因?yàn)槭侨祟愒斐隽宋遥 庇纱艘部闯鱿胂蠹由盍藢W(xué)生對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。
中高年級(jí)的學(xué)生展開想象，需要寬闊的思維空間，那么低年級(jí)的小朋友是不是可以窄一點(diǎn)。其實(shí)，越是年齡小的孩子，越是會(huì)無(wú)拘無(wú)束，想入非非。記得我在教了一組兒童詩(shī)以后，給一年級(jí)孩子上了一堂思維訓(xùn)練課。最后我設(shè)計(jì)了一個(gè)訓(xùn)練，讓孩子畫一對(duì)翅膀，讓他們的思維隨著“翅膀”飛起來(lái)，并問(wèn)：“你準(zhǔn)備把翅膀送給誰(shuí)？”這“飛”的動(dòng)態(tài)，連同贈(zèng)送的對(duì)象、目的，都可以讓兒童想得很遠(yuǎn)、很精彩。他們的表述讓我也感到無(wú)比的驚喜。他們興奮地表達(dá)了各自的心愿：“我把翅膀送給面包，讓它快快飛到世界上沒(méi)飯吃的地方，讓饑餓中的窮人，嘗到中國(guó)的新鮮面包！”“我把翅膀送給書籍，讓書籍飛向外星，讓外星人讀到我們的書，不過(guò)我擔(dān)心他們看不懂我們的文字。”“我把翅膀送給李老師，李老師外出開會(huì)就不用坐火車和輪船了，這多節(jié)約時(shí)間呀！”“我把翅膀送給我自己，我要飛上月亮，看看月亮上是不是真的有小玉兔。”……
科學(xué)、人文，美妙、神奇，讓兒童想象向創(chuàng)新高地飛去。
在作文教學(xué)中，從低年級(jí)就開始了想象性的情境說(shuō)話，如《冬爺爺?shù)亩Y物》、《蘿卜娃娃看到了田野》、《我和小樹交朋友》、《春姑娘的大柳筐》、《小鴨子離開我們以后》；到中高年級(jí)的《我是一棵蒲公英》、《菜花兒比賽》、《我想在**留個(gè)影》、《海底世界漫游記》、《假如賣火柴的小女孩來(lái)到我們中間》、《凡卡的信發(fā)出以后》等結(jié)合觀察活動(dòng)、閱讀教學(xué)進(jìn)行的一系列的想象性作文以及童話創(chuàng)作，孩子們美滋滋地進(jìn)行著創(chuàng)造性地語(yǔ)言活動(dòng)，開發(fā)潛能，語(yǔ)言能力在快樂(lè)中得到有效的訓(xùn)練，促使學(xué)生更加樂(lè)于想象、樂(lè)于表達(dá)，達(dá)到新課程標(biāo)準(zhǔn)的要求。
實(shí)踐表明，培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造力，只有在學(xué)科學(xué)習(xí)中結(jié)合能力訓(xùn)練，發(fā)展兒童的想象力才能得以落實(shí)。在科常學(xué)科教學(xué)設(shè)計(jì)要求“創(chuàng)設(shè)探究情境、激起好奇心、培養(yǎng)創(chuàng)造力和科學(xué)精神。”即使在音、體、美學(xué)科，情境學(xué)習(xí)也鮮明地提出把想象與技能技巧的訓(xùn)練結(jié)合起來(lái)，在自我表現(xiàn)中開發(fā)兒童的創(chuàng)造潛能。
綜上所述，情境學(xué)習(xí)多年來(lái)在學(xué)習(xí)科學(xué)引領(lǐng)下，窺視到兒童學(xué)習(xí)秘密的黑箱之一角。針對(duì)兒童學(xué)習(xí)知識(shí)的復(fù)雜、學(xué)習(xí)過(guò)程的不確定、學(xué)習(xí)系統(tǒng)的開放以及學(xué)習(xí)催發(fā)兒童潛能的不易，我們以“利用藝術(shù)之美”，“情感生成之力”，“憑借兒童活動(dòng)”，“發(fā)展想象、培養(yǎng)創(chuàng)造力”為對(duì)策，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。體現(xiàn)了情境學(xué)習(xí)特有的“真、美、情、思”四大元素。讓兒童在與教師與小伙伴的互動(dòng)中，與世界與生活相聯(lián)中學(xué)習(xí)知識(shí)，為他們的學(xué)習(xí)提供了豐富給養(yǎng)的有力支撐，營(yíng)造了最佳的學(xué)習(xí)環(huán)境——一個(gè)“愉悅的”、“豐富的”、“安全的”，“且可以活動(dòng)其中的環(huán)境”[10]，使我們的教學(xué)設(shè)計(jì)更具科學(xué)性，更具創(chuàng)造性。
在此我想引用錢旭紅院士指出的：“科學(xué)知識(shí)不等于科學(xué)精神，人文知識(shí)不等于人文精神”[11]，以強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)也不僅僅是技術(shù)層面的運(yùn)籌帷幄。世界的發(fā)展需要兒童超越知識(shí)的局限，我們進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)也必須隨之形成不斷超越自我的意識(shí)和能力，在學(xué)習(xí)科學(xué)引領(lǐng)下，用“童心”和“真情”，“精心設(shè)計(jì)”，以“精心”換來(lái)“精彩”，達(dá)到真正意義上的“優(yōu)質(zhì)教學(xué)設(shè)計(jì)”，創(chuàng)造性的設(shè)計(jì)。這就從根本上保證了課堂的快樂(lè)、高效——兒童全面和諧的發(fā)展是情境學(xué)習(xí)矢志不移的宗旨。
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