同課異構(gòu)的比較分析教學(xué)計劃

同課異構(gòu)的比較分析教學(xué)計劃

　　一、同課異構(gòu)的含義與價值

　　所謂同課異構(gòu)，就是指針對相同的課題，同一個教學(xué)內(nèi)容，采用不同的構(gòu)思、不同的教學(xué)方法、不同的設(shè)計風(fēng)格、不同的實施途徑，達(dá)到同樣的效果。這里的“同”是指內(nèi)容的同，最終效果的同，即起點與終點的同，而這里的“異”是指方法、途徑等具體過程的不同。

　　特別地，這里的“異”，即可以是同一位教師采取不同的方式、方法和途徑，分析解決同一個教學(xué)問題，達(dá)到相同的教學(xué)目標(biāo)，也可以是不同的教師面對同一個課題、相同的內(nèi)容，采取不同的思路、方法和風(fēng)格各異的教學(xué)策略，殊途同歸。

　　同課異構(gòu)是基于幫助教師理解教材、改變教學(xué)方式、形成教學(xué)風(fēng)格的教學(xué)研究活動。

　　同課異構(gòu)的教研方式正是基于幫助教師更深入地理解教材，改變教學(xué)方式，促進(jìn)所有教師發(fā)展的背景下產(chǎn)生的。這種采取比較研究的校本教研方式，能解決教師教學(xué)中的實際問題，打開教師的思路，真正體現(xiàn)同伴互助、共同發(fā)展的特點，是實在又有實效的教研方式。

　　事實上，新課程理念下，教材更具開放性，有利于教師更好地開發(fā)課程資源，有利于對話，也有利于實踐和探索，因而，“如何創(chuàng)造性地用教材教”賦予教師很大的自主空間，這也給同課異構(gòu)提供了可能。不僅如此，中小學(xué)新的教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變，使得學(xué)生的主體地位凸現(xiàn)，倡導(dǎo)教師的引導(dǎo)下學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)多元的學(xué)習(xí)方式，因而，也需要教學(xué)設(shè)計（教案編寫）、教學(xué)實施策略的多元化。同課異構(gòu)還是教師專業(yè)發(fā)展的有效形式。一方面，教師獨特個性是影響著學(xué)生個性的形成一種重要的因素，追求教學(xué)的藝術(shù)化，形成獨具個人魅力的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)藝術(shù)，是教師可持續(xù)發(fā)展的必然需要；另一方面，教學(xué)是一門科學(xué)，科學(xué)規(guī)律需要不斷提煉、總結(jié)和提升，同課異構(gòu)有助于在變化的環(huán)境下更好地認(rèn)識教學(xué)的基本規(guī)律，同時，為教師們的成長提供了一個很好的交流、學(xué)習(xí)、展示的平臺。

　　總之，通過同課異構(gòu)式的教研活動，一方面，可以讓不同的教師面對相同的教學(xué)內(nèi)容，結(jié)合所教學(xué)生的實際情況，根據(jù)自己的生活經(jīng)歷、知識背景、情感體驗，選擇不同的策略、運(yùn)用不同的資源建構(gòu)出不同意義的教學(xué)設(shè)計，呈現(xiàn)課堂教學(xué)的多樣性，另一方面，同課異構(gòu)確實可以引導(dǎo)教師在互動中比較，在比較中反思，在反思中提高。

　　二、同課異構(gòu)的操作方法

　　作為一種教研形式，同課異構(gòu)既可以用于“同唱一首歌”式的課例研究，也可以用于教師個人的行動研究，此時，其基本的流程可以是“方案設(shè)計[FY]課堂行動[FY]評議反思[FY]修正方┌竅FY]再次行動[FY]再次評議反思[FY]撰寫反思案例”。

　　不同如此，同課異構(gòu)既可以用于校本研究，也可以用于校際之間的教研活動。有學(xué)者以思品課為例，提出當(dāng)前中小學(xué)開展同課異構(gòu)研究的幾種基本模式，頗有推廣價值：

　　（一）堅持“同課異構(gòu)”教研日制度

　　按“三定三有”(即定時間、定內(nèi)容、定執(zhí)教者;有計劃、有記錄、有反思)的要求，學(xué)校教研組每雙周的星期四下午、片區(qū)中心組每月最后一周的星期四下午組織開展“同課異構(gòu)”教研活動。教研活動改變過去線性聽評課方式，引進(jìn)交流探討機(jī)制，實施參與式評議。首先是上課教師結(jié)合課堂教學(xué)進(jìn)行說課，接著是全體聽課教師共同議課、評課。評課重在關(guān)注教師對教材的創(chuàng)造性使用及教法的創(chuàng)新性，關(guān)注教師課堂教學(xué)中的生成需要，對教學(xué)缺陷進(jìn)行分析。聽課者要主動把自己擺進(jìn)去，從“如果我來上這節(jié)課會怎么上”的角度去反思;上課教師要認(rèn)真比較和研究與自己同上課教師的教學(xué)差異，取長補(bǔ)短，認(rèn)真聽取和對待評議意見，以研究者的眼光反思和解決自己課堂教學(xué)存在的問題，并將教學(xué)中的閃光點、感悟與缺憾記錄下來形成研究軌跡。

　　（二）開展校內(nèi)、校際、片際、城鄉(xiāng)“同課異構(gòu)”教研活動

　　針對校本教研發(fā)展不平衡的問題以及教師、學(xué)校發(fā)展需要，我們嘗試了“片內(nèi)校際‘同課異構(gòu)’”和“片際‘同課異構(gòu)’”聯(lián)動教研模式。我們把市區(qū)學(xué)校按區(qū)域分為東片、中西片、南片和北片，組成４個片區(qū)教研中心組，中心組負(fù)責(zé)人(片長)負(fù)責(zé)組織片內(nèi)校際“同課異構(gòu)”教研活動，市教研員負(fù)責(zé)組織、協(xié)調(diào)、指導(dǎo)片際“同課異構(gòu)”教研JP+1活動。在形式多樣的“同課異構(gòu)”教研活動中，名校、名師、骨干教師起到了模范帶頭作用，強(qiáng)校的教育教學(xué)成果得到展示，弱校的問題轉(zhuǎn)變成了片區(qū)協(xié)作教研的資源，建立了各校、各片區(qū)之間合作攻關(guān)、共同提高的新型教研機(jī)制，從而有力地推動了全市教研工作的均衡發(fā)展。

　　（三）構(gòu)建“同課異構(gòu)”教研網(wǎng)絡(luò)平臺

　　這里的教研網(wǎng)絡(luò)平臺，包含三部分：一是借助教科所網(wǎng)站，開辟了思想品德教研網(wǎng)頁；二是設(shè)立“同課異構(gòu)”公共郵箱，“同課異構(gòu)”教研活動的教案、教學(xué)故事、評議、教學(xué)反思、案例分析、課件等都要求放進(jìn)公共郵箱；三是教師通過玅Q溝通、交流、傳遞信息。

　　（四）“同課異構(gòu)”教研活動專題化

　　即各片區(qū)定期或不定期地圍繞教學(xué)問題和教研活動中普遍存在的問題開展專題教研活動。如針對“同課異構(gòu)”教研活動中出現(xiàn)的因教師水平差異，雙向交流的作用效果不明顯，在對比中形成教師的壓力等問題，圍繞“如何提高課堂教學(xué)的實效性”，“如何提高校際、片際教研活動的有效性”等問題進(jìn)行專題討論。

　　（五）以課題引領(lǐng)“同課異構(gòu)”教研活動的開展

　　課題研究是教科研的核心和龍頭。基于對問題即課題的認(rèn)識，可以將“同課異構(gòu)”教研活動中的問題轉(zhuǎn)化為研究課題，如圍繞“初中思想品德新課程‘同課異構(gòu)’教學(xué)策略實驗研究”，有２３所學(xué)校１０４人參加了該課題研究。

　　（六）組建“同課異構(gòu)”教研指導(dǎo)專家隊伍

　　教育教學(xué)方面的專家的參與和引領(lǐng)是“同課異構(gòu)”教研向深入開展的保障。為此，可以聘請大學(xué)教育研究機(jī)構(gòu)的研究人員以及部分政治學(xué)科特級教師為“同課異構(gòu)”課題技術(shù)指導(dǎo)專家。專家引領(lǐng)的形式有學(xué)術(shù)專題報告、教學(xué)現(xiàn)場指導(dǎo)、問題會診等。

　　（七）定期召開工作例會

　　工作例會上，先由各片區(qū)負(fù)責(zé)人匯報本片區(qū)開展“同課異構(gòu)”教研活動的情況，交流經(jīng)驗，提出存在問題，然后由課題專家組成員對活動中存在的問題進(jìn)行會診，提出解決問題的建議。

　　（八）建立“同課異構(gòu)”教研激勵機(jī)制

　　各片區(qū)每月進(jìn)行一次評價反饋，每學(xué)年評出市級“同課異構(gòu)”教研活動先進(jìn)集體和先進(jìn)個人并進(jìn)行表彰。

　　三、應(yīng)用同課異構(gòu)開展教研活動的典型案例分析

　　當(dāng)前，中小學(xué)開展同課異構(gòu)教研活動，既可以突出由于同一內(nèi)容的不同設(shè)計方案導(dǎo)致的精彩，也可以體現(xiàn)由于不同的教師實施教學(xué)導(dǎo)致的殊途同歸，下面我們分別以實際案例加以說明。

　　（一）從三位語文教師同上“羅布泊，消逝的仙湖”一節(jié)課看同課異構(gòu)的應(yīng)用

　　為了說明同課異構(gòu)教研活動的開展的實際，我們以20**年浙江省語文名師名課研修會上的一個同課異構(gòu)的案例加以說明。

　　【案例呈現(xiàn)】“羅布泊，消逝的仙湖”同課異構(gòu)

　　前不久，浙江時代教育新聞中心和《教師周刊》合辦了20**年浙江省語文名師名課研修峰會，會議以“羅布泊，消逝的仙湖”為題開展了語文骨干教師“同課異構(gòu)”的課堂教學(xué)活動。同時，杭州市西湖區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校特級教師王曜君，結(jié)合本次語文教學(xué)活動中的三堂課，作了精彩細(xì)致的點評。

　　課例一：情感震撼，立足對比，給人余味未能久遠(yuǎn)

　　第一位上課教師是浙江華維外國語學(xué)校的余文光。在點評教師王老師看來，余老師的課總的特點是“情感震撼，立足對比，給人余味未能久遠(yuǎn)”：

　　一是抓住題目引入課文。題目的導(dǎo)入要為下文的設(shè)計服務(wù)，若僅僅為了引發(fā)興趣，只要一兩句就行。而余老師在課前請學(xué)生觀看過去和現(xiàn)在的羅布泊圖片，從視覺上刺激學(xué)生，抓住題目中的“消逝”一詞，請學(xué)生說說消逝是什么意思，消逝的是什么？為什么不用“消失”？最后歸結(jié)到消逝的是“水”。

　　二是在對比感受中產(chǎn)生情感失落。

　　①說一說，說說從課文中讀出了有關(guān)羅布泊的哪些信息；

　　②看一看，視頻欣賞，感受羅布泊的變遷；

　　③寫一寫，嘗試做回小詩人，用詩一般的語言描述羅布泊的命運(yùn)。這些安排巧妙地激起了學(xué)生的情感反差。

　　三是書寫表達(dá)中增加情感深入度。通過寫詩，讓學(xué)生給現(xiàn)在的羅布泊畫面加標(biāo)題，從而促發(fā)人類對自身行為的思考。

　　在評課人看來，任何教學(xué)設(shè)計不是為了方便教師的教，而是為了凸顯學(xué)生的學(xué)。教師要不斷把學(xué)生推向臺前，自己要默默地站在幕后。教學(xué)的動態(tài)生成是學(xué)生的亮點激活。只有學(xué)生自己探究的、學(xué)會的才是生成的、動態(tài)的、有用的。應(yīng)該說，余老師的這節(jié)課比較好地體現(xiàn)了這個特點。

　　課例二：設(shè)計頗具匠心，自然生成，主題揭示僅差一點

　　第二位上課教師是象山實驗中學(xué)的韋法初老師。在點評人看來，這節(jié)課總的特點是“設(shè)計頗具匠心，自然生成，主題揭示僅差一點”：

　　①在整體感知中解讀文本。韋老師在整體感知這一環(huán)節(jié)的教學(xué)中，采用“羅布泊的自述”來導(dǎo)入，通過對羅布泊的簡要介紹，讓學(xué)生找一找：你知道我過去是什么樣子，可是現(xiàn)在，人們對我充滿恐懼，稱我是“死亡之海”，你知道我現(xiàn)在又成了什么樣子嗎。這樣的設(shè)計不會太蒼白，而是更容易讓學(xué)生走進(jìn)文本，解讀文本。

　　②在自主討論中深入情感。羅布泊消逝是僅僅因為人為改道，“四盲”工程，還是有生態(tài)的自然因素呢？在點評人看來，本課文放在“敬畏自然”單元，消逝的原因肯定不是這個“四盲”。若在此作為自主探究的話題，課堂肯定會出現(xiàn)一場高潮迭起的大辯論。

　　③在漸進(jìn)誘導(dǎo)中，緊跟主題。整個教學(xué)設(shè)計步步推進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣。但最后的拓展延伸流于形式，根本沒有時間得到落實，他的設(shè)計是這樣的：“看過文本后，羅布泊及胡楊林、塔里木河紛紛指責(zé)人類，控訴人類的盲目行徑，要求人類及時采取措施，救救他們。”A.結(jié)合文本，編寫羅布泊及胡楊林、塔里木河與人類的對話；B.結(jié)合臺詞的內(nèi)容，為角色設(shè)計恰當(dāng)?shù)谋砬榕c動作；C.組內(nèi)預(yù)演，活動時間5分鐘左右。

　　點評人不但記錄了師生互動教學(xué)的過程，而且還把具體環(huán)節(jié)的時間分配也作了記錄。當(dāng)教師授課到這兒時，只剩下4分鐘的時間了，學(xué)生寫對話再組內(nèi)預(yù)演豈止5分鐘？何況還要上臺表演，時間倉促，教師也只能匆匆走過場。課堂上的學(xué)生、聽課的教師也聽得一頭霧水，這樣的訓(xùn)練目的到底是什么呢？點評人最后指出，教師是想通過創(chuàng)設(shè)活動情景，反思人類的行為，升華感情。設(shè)計作業(yè)可以簡單地用仿句形式，如“救救……救救……救取…我們?nèi)祟悜?yīng)該……”也可以讓人類反思自己的行為，向大自然說點什么。做到這樣的訓(xùn)練簡潔有效，否則拓展延伸設(shè)計的問題太大，學(xué)生就無從著手，不知所措。點評人在點評中強(qiáng)調(diào)，教學(xué)的價值在追求有效。有效指的是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，解決問題，最為關(guān)注課堂活動內(nèi)容的價值，關(guān)注形式和內(nèi)容的統(tǒng)一，關(guān)注激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，讓他們樂于參與，主動參與。

　　課例三：教學(xué)求簡，思路清晰，設(shè)計定位未能久遠(yuǎn)

　　第三位上課教師是長興實驗初中的范劍萍老師，在點評人看來，這節(jié)課的總特點是“教學(xué)求簡，思路清晰，設(shè)計定位未能迷丁保邯┆

　　①在細(xì)微的點撥中，顯出教學(xué)靈氣。三位教師都從解題導(dǎo)入，但范老師卻能抓住題目中消逝的是“水”，并及時板書。有水顯靈氣，沒水就沒有了生命，并用“綠洲、仙湖”來概括它過去的特點，用“荒漠、死湖”來概括它現(xiàn)在的特點，從而揭示羅布泊消逝的原因。

　　②在周密的預(yù)設(shè)中，能有效地生成。教師對文本的感情處理由淺入深，最后把自己想象成羅布泊邊緣僅存的一棵胡楊樹，有許多話要說。學(xué)生從看到找到寫，感情一步步得到升華。

　　③在理性的解讀中，顯現(xiàn)人間悲情。范老師在解讀文本時充滿了智慧，但王老師也指出“胡楊林的自述”與前一個環(huán)節(jié)4個“救救……”的教學(xué)可以互換，這樣能使教學(xué)環(huán)節(jié)緊緊相扣。問題引發(fā)思維，點化學(xué)生心靈，呈現(xiàn)課堂教學(xué)亮點。“感——悟——┥汀—拓”是構(gòu)建新課程課堂教學(xué)設(shè)計的一個基本思路。

　　在點評人和這個案例的作者看來，這三位教師完成的三節(jié)課具有一些共性的特點，即在觀念上，對語文教學(xué)有了新的拓展，在課型上，對課堂教學(xué)有了新的探索，在方法上，對調(diào)動學(xué)生積極思考和主動參與方面作了一些努力。特別是，三位教師仍然注重板書，雖然都用到了多媒體，但僅僅是起到了教學(xué)的輔助作用，學(xué)生的合作、交流比較尊重學(xué)生的意愿，在學(xué)生覺得需要交流時才交流。

　　（二）從三位數(shù)學(xué)教師同上“有理數(shù)負(fù)負(fù)得正法則”一節(jié)課看同課異構(gòu)的應(yīng)用

　　為了了解不同的教學(xué)設(shè)計結(jié)果（教案）對學(xué)生的可接受程度，筆者在2006年開展了初中數(shù)學(xué)教科書中的“有理數(shù)乘法法則”不同呈現(xiàn)方式的對比實驗，這實際上是典型的“同課異構(gòu)”。

　　【案例呈現(xiàn)】“有理數(shù)負(fù)負(fù)得正法則”同課異構(gòu)

　　研究表明，在初中數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中，與教科書中呈現(xiàn)有理數(shù)乘法法則的基本模式相對應(yīng)，“負(fù)負(fù)得正法則”的教案設(shè)計方式通常有“變號法則模式”、“運(yùn)動模式”以及“合情推理模式”三種基本模式，而且，分別對應(yīng)于當(dāng)前使用率最高的三套初中數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教科書的相應(yīng)版本：

　　設(shè)計方式之一：變號模式

　　長春市JDFZ（初中）的LJ老師采用“變號模式”實施了“負(fù)負(fù)得正法則”的課堂教學(xué)。

　　首先，將本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)擬定為：培養(yǎng)學(xué)生觀察、歸納、猜想、驗證的能力和質(zhì)疑的意識；理解并初步掌握有理數(shù)乘法法則及其運(yùn)算律，會正確運(yùn)算。

　　其次，將教學(xué)環(huán)節(jié)擬定為如下三個環(huán)節(jié)：

　　①導(dǎo)入：根據(jù)乘法的意義，由“正數(shù)乘法2+2+2+2=2×4=8”引入被乘數(shù)是負(fù)數(shù)的乘法，進(jìn)而提出問題：（－2）×（－4）、2×（－4）意義何在？得數(shù)是多少？

　　②新授內(nèi)容：

　　探究：先給出一組式子：

　　4×2＝8；3×2＝6；2×2＝4；1×2＝2.即正×正＝正。

　　然后，讓學(xué)生按照規(guī)律繼續(xù)往下寫，得出：

　　（－4）×2＝－8；（－3）×2＝－6；

　　（－2）×2＝－4；（－1）×2＝－2.

　　即負(fù)×正＝負(fù)。

　　對比兩個方陣，得出規(guī)律：

　　兩數(shù)相乘，若其中一個數(shù)變成它的相反數(shù)，則它的積也變成原來積的相反數(shù)。

　　建立模型：在默認(rèn)有理數(shù)乘法滿足乘法交換律的前提下，利用上述規(guī)律，推出“負(fù)×負(fù)、正×負(fù)、正×0、負(fù)×0、0×正、0×負(fù)”等幾種類型的算式，并結(jié)合上面的兩個方陣，讓學(xué)生觀察、對比、歸納，得出有理數(shù)乘法法則。

　　③鞏固、強(qiáng)化：出示練習(xí)，在此基礎(chǔ)上得出乘法運(yùn)算律在有理數(shù)范圍內(nèi)同樣適用。

　　設(shè)計方式之二：合情推理模式

　　長春市JDFZ（初中）的WHJ老師，運(yùn)用合情推理模式進(jìn)行負(fù)負(fù)得正法則的實驗教學(xué)：

　　首先，將本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)擬定為：經(jīng)歷有理數(shù)乘法法則的推導(dǎo)過程，會運(yùn)用有理數(shù)乘法法則進(jìn)行運(yùn)算；掌握有理數(shù)乘法的交換律。

　　其中，法則的推導(dǎo)過程是教學(xué)的重點，而其中“負(fù)有理數(shù)乘負(fù)有理數(shù)”則是教學(xué)的難點。

　　在導(dǎo)入新課的環(huán)節(jié)中，教師通過讓學(xué)生回憶小學(xué)學(xué)過的四種類型的乘法，即“正有理數(shù)乘正有理數(shù)，正有理數(shù)乘0，0乘0，0乘正有理數(shù)”，從而引導(dǎo)學(xué)生討論引進(jìn)有理數(shù)之后還應(yīng)該學(xué)習(xí)哪些類型的乘法，即“負(fù)有理數(shù)乘負(fù)有理數(shù)，負(fù)有理數(shù)乘0，0乘負(fù)有理數(shù)，正有理數(shù)乘負(fù)有理數(shù)，負(fù)有理數(shù)乘正有理數(shù)”。當(dāng)學(xué)生歸納發(fā)現(xiàn)還有以上四種類型的乘法需要研究時，教師很巧妙地引出學(xué)習(xí)有理數(shù)乘法法則的重要意義。

　　在“合情推理的過程”教學(xué)環(huán)節(jié)，任課教師認(rèn)為，這個環(huán)節(jié)主要是學(xué)生在教師的引導(dǎo)下尋求有理數(shù)乘法的規(guī)律，主要解決“正有理數(shù)乘負(fù)有理數(shù)，0乘負(fù)有理數(shù)，負(fù)有理數(shù)乘負(fù)有理數(shù)，負(fù)有理數(shù)乘正有理數(shù)”等問題。因而，教師通過逐步分析四種新類型的有理數(shù)乘法，再加上小學(xué)學(xué)過的四種類型，也就是把有理數(shù)乘法的所有類型都進(jìn)行了梳理，這就為下一步歸納總結(jié)有理數(shù)乘法法則的規(guī)律做好鋪墊。

　　在“總結(jié)規(guī)律”的環(huán)節(jié)中，進(jìn)行完八種類型的乘法推理之后，順理成章地得出需要尋找一種更加簡便的法則，以便于指導(dǎo)今后的運(yùn)算，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)出有理數(shù)乘法的法則，總結(jié)出“確定積的符號與積的絕對值”的要點。

　　在“例題講解、鞏固練習(xí)”階段，教師沒有給學(xué)生講解“乘積為1的兩個有理數(shù)互為倒數(shù)”這一小規(guī)律，而是把乘法交換律加入到有理數(shù)的乘法法則這節(jié)課中來。

　　設(shè)計方式之三：運(yùn)動模式

　　長春市JDFZ（初中）的SHB老師，采用運(yùn)動模式進(jìn)行課堂教學(xué)對比實驗。

　　本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)為：培養(yǎng)學(xué)生觀察、歸納、猜想、驗證的能力和質(zhì)疑的意識；理解并初步掌握有理數(shù)乘法法則及其運(yùn)算律，會正確運(yùn)算。

　　教學(xué)過程包含三個環(huán)節(jié)：

　　①導(dǎo)入：首先利用一個有關(guān)運(yùn)動的現(xiàn)實情景，借助數(shù)軸研究有理數(shù)的乘法（+2）×（+3）=？，（-2）×（+3）=？，（+2）×（-3）=？，（-2）×（-3）=？四個問題，借助現(xiàn)實意義得出有關(guān)的結(jié)果（而不是利用有理數(shù)乘法的意義得出結(jié)果）。

　　②新授內(nèi)容：

　　*觀察、分析、歸納四個算式（+2）×（+3）=+6，（-2）×（+3）=-6，（+2）×（-3）=-6，（-2）×（-3）=+6，進(jìn)而引出有理數(shù)乘法的一般法則：

　　兩數(shù)相乘，同號得正，異號得負(fù)，并把絕對值相乘。任何數(shù)與0相乘，都得0。

　　*通過如下例子說明如何運(yùn)用有理數(shù)乘法法則進(jìn)行計算：

　　（－5）×（-3）；（－5）×（+4）；（－3）×9；（－）×（-2）

　　*通過一個登山的實際情景（即“登山”簡單應(yīng)用題），體現(xiàn)有理數(shù)乘法法則的現(xiàn)實性。其中的算式為（－6）×3

　　③鞏固、強(qiáng)化：出示練習(xí)，強(qiáng)化訓(xùn)練，內(nèi)容為：

　　計算：6×（-9）；（－4）×6；（－6）×（-1）；

　　（－6）×0；×（－）；（－）×

　　簡單應(yīng)用題（與例題2類似）：寫出1，-1，等數(shù)的倒數(shù)。

　　對比實驗顯示，負(fù)負(fù)得正法則的不同的教案設(shè)計風(fēng)格，對于實際的課堂教學(xué)效果影響顯著：

　　“運(yùn)動模式”從已有的算式出發(fā)導(dǎo)出乘法法則，可以減少“硬性規(guī)定”的痕跡，增加學(xué)生的認(rèn)同感；同時，重視學(xué)生對有理數(shù)乘法法則實際運(yùn)用的熟練程度；但是，“運(yùn)動模型”中“負(fù)乘負(fù)”的實際意義并不能被為數(shù)甚多的學(xué)生所理解。

　　“合情推理模式”從若干算式中尋找規(guī)律，歸納出乘法法則，更容易被程度較好的同學(xué)所認(rèn)同；同時，該模式重視學(xué)生對有理數(shù)乘法法則運(yùn)用的熟練程度。但是，這種模式對于學(xué)生的接受能力要求較高，即使在辦學(xué)水平比較高的城市重點中學(xué)的相應(yīng)班級，仍有超過半數(shù)的學(xué)生理解有困難。

　　“變號法則模式”關(guān)注發(fā)展學(xué)生的歸納、概括能力，各類學(xué)生的認(rèn)同率高。但是，在這種模式下，有理數(shù)乘法法則的現(xiàn)實性欠缺，不少學(xué)生感到啰嗦甚至枯燥，乏味。

　　從三位實驗教師對教科書的課堂教學(xué)處理，可以發(fā)現(xiàn)，從教科書設(shè)計到課堂教學(xué)實施，要深入、靈活地進(jìn)行課堂的創(chuàng)生，尤其是結(jié)合教學(xué)實際進(jìn)行再創(chuàng)造。對于這個對比實驗所涉及的三節(jié)課來說，每節(jié)課未必都是十分成功的，但是，每一節(jié)中反映的問題都有重要參考價值——這是以往的教學(xué)未積累的重要原始素材，也是很多情況下幾乎無法實現(xiàn)的對比實驗。作為現(xiàn)代教師，必須擁有研究的意識，客觀、務(wù)實地分析教科書、利用教科書、研究教科書以及評判教科書。研究教科書，不僅要研究教科書的編寫意圖，而且要研究教科書的優(yōu)點和不足，進(jìn)而探討揚(yáng)長避短的具體措施。具有良好的教科書評判意識，已經(jīng)演變?yōu)楫?dāng)代中小學(xué)教師的必備基本功之一。

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