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普通高中語文科詞類教學的重難點及對策芻議論文
關鍵詞：高中，語文，科詞類教學
眾所周知，詞是語言中最小的能夠獨立運用語言單位，是構成短語和句子的備用單位。詞性是指詞的語法特性，包括詞的詞法功能和句法功能。詞類是根據詞的語法特性劃分出來的詞的類別。根據詞的語法功能，詞可以劃分為兩大類：一類是實詞，一類是虛詞。實詞是指能充當句子成分，具有一定的詞匯意義的詞。虛詞是指不能充當句子成分，只能幫助實詞造句，表示一定的語法意義的詞。根據各類詞不同的詞法功能，實詞可分為名詞、動詞、形容詞、數詞、量詞等，虛詞可分為介詞、連詞、助詞等。語法學中的詞類分析法是西學東漸后，中國現當代語言學家借用西方語法學的研究成果來解剖漢語，研究漢語的一種行之有效的方法。論文檢測，高中。它就如數形探索中的坐標，化學變化中元素周期律，生物學研究中的細胞分析法、基因探究法一樣，是我們學習漢語，研究漢語，解讀漢語的一個突破口，一種行之有效的方式方法。遺憾的是受高考語文科重對語言的理解運用能力的考查，輕對語法術語概念的考查的影響，中考很少考甚而至于不考詞類的相關知識，以致于初中語文教師很少講解有關詞類的基本知識。如果講，都是浮光掠影泛泛而談，講得不全，講得不透，以致學生進入高中后，對詞類的相關知識知之甚少，或一知半解，給高中階段的語文教學帶來了基礎性的障礙，羈絆了學生語文素養的進一步提高。
那么在初中詞類教學的基礎上，高中語文詞類教學的重難點是什么呢？
一是詞的概念的界定。絕大多數剛跨入普高大門的學生，都搞不清楚字、詞、語素、詞組這幾個語法概念間的聯系和區別。因此，教師有必要澄清這幾個概念的關系。其中，文字是記錄語言的書寫符號系統，是人類最重要的輔助性交際工具。漢字是漢民族的文字，它是漢民族用來記錄本民族語言的書寫符號，是漢民族最重要的輔助性交際工具。從書寫形狀看，漢字是方塊形文字；從造字的來源看，它是表意體系的文字。論文檢測，高中。漢字都有一定的形體，都有相應的讀音，但不一定有意義，如“孑、蜘、朦、葡”等字，就只有形體和讀音，但沒有意義。語素是語言中最小的音義結合體，是構詞的備用單位。任何一個語素都是形、音、義三者的結合。“風、云、雷、電、山、河、湖、水”等都有形、音、義，可以稱得上語素；“孓、蛛、朧、萄”等只有形、音而無義，就只能稱為“字”而非“語素”。詞是由語素構成的最小的能獨立運用的語言單位。由一個語素構成的詞，稱為單純詞；由兩個或兩個以上的語素構成的詞稱為合成詞。“豬、牛、羊、馬、金、木”等字都有形、音、義，它們都是由一個語素構成的一個單音節單純詞。“孑孓、蜘蛛、朦朧、葡萄”等盡管有兩個讀音，兩個形體，但組合起來才有一個意義，因而只能是由一個語素構成的一個雙音節的單純詞。同理，“俄羅斯、歇斯底里，布宣諾斯艾利斯”等，盡管有幾個字，但只能算是由一個語素構成的一個多音節的單純詞。而“土地、教室、板凳、法律”等就是由兩個字、兩個語素構成的雙音節的合成詞，“對臺戲、對流層，對外貿易，對抗性矛盾”，則是由三個或三個以上的字（或者說是語素）構成的多音節的合成詞。詞組又稱短語，是語義上和語法上都能搭配的，沒有句調的一組詞。“黃葉、坐好、三次、所想”等就不是詞而是詞組。詞一旦形成，其形、音、義具有極強的穩定性，其句法功能和詞法功能不會輕易改變；而詞組是詞與詞的臨時組合，具有可變性，多樣性。
二、詞類的劃分，詞性的確定。很多剛跨入高中大門的學生，一看見“風”就說它是名詞，一看見“把”就說它是介詞，一看見“流”就說它是動詞。其實這些看法都是孤立的，片面的，不準確的。詞類的劃分，詞性的確定，首先要根據詞所承載的意義加以判別。如果一個詞沒有詞匯意義，那它一般情況下就屬虛詞；如果有詞匯意義來，我們就可根據其意義判斷其詞性。如“流”這個詞，在“流血”、“流汗”、“流鼻涕”中，“流”是指液體移動，那它就是一個動詞；而在“洪流、急流、中流、開源節流”等詞組中，它是指江河的流水，顯然是一個名詞。“風”這個詞，在“寒風、暖風、熱風”等詞組中，它是指“由氣壓不均而產生的流動的空氣”，顯然是個名詞；在“風干、曬干風凈”等詞語中，它的意思是“借風力吹”，顯然是一個動詞；在“風言、風語、風聞”等詞中，它的意思是“傳說的，沒有確切根據的.”，因而是一個形容詞。可見詞的意義不同，相應的，其詞性就有可能不同。其次，詞類的劃分要根據詞的詞法功能來加以判斷。論文檢測，高中。如動詞，它具有如下兩個顯著的語法特征，一是動詞前能夠加副詞，但多數不能受程度副詞“很、非常”等的修飾。二是動詞經常作謂語或謂語的中心語，多數能帶賓語。與之相區別的是形容詞，它也有兩大語法特征，一是大部分形容詞都能受程度副詞“很、非常”等的修飾，二是形容詞不能帶賓語。據此我們就很容易劃清“深刻、深入”的詞類了。我們可以說他的發言很“深刻”，但不能說他的發言很“深入”；我們能說“深入”敵后，“深入”人心，但不能說“深刻”敵后，“深刻”人心。據此我們就可以判斷：“深刻”是形容詞，而“深入”是動詞了。再如嘆詞，它是表示感嘆、呼喚或應答的詞，具有極強的獨立性，一般不同別的詞語發生結構關系，常作感嘆語或句子，是其顯著的詞法功能。而與之相區別的是，語氣詞是放在句末或句中停頓處，表示種種語氣的詞，它總是附著在句末或句中停頓處，永不獨立。據此，我們就很容易判斷出下列語句中“啊”字的詞性了。
①荷葉啊（語氣詞），是青蛙的搖籃。
②啊（嘆詞），我們的祖國多美啊（語氣詞）！
由此可見，根據詞的詞法功能，我們很容易確定近義詞、同音詞的詞性。再次，詞類的劃分要根據其句法功能，根據其在句中的位置來確定。如“在”這個詞，它在如下三句中的句法功能不同，其詞性就不同。
①他在家。
②他在家學習。
③他在學習。
第一句中“在”充當句子的謂語，故為動詞。第二句中“在”與“家”組成介詞短語表處所，故為介詞。第三句中表時間狀態，修飾“學習”，作狀語，故為副詞。再如“把”這個詞：
①他把住車把不放
②他把兩把扇子都弄壞了。
第一句中的第一個“把”字充當“他”的謂語，意為“握”的意思，顯然是一個動詞。第二個“把”是指器具上便于用手拿的部分，作“把住”的賓語，為名詞。第二句中“他”為主語，“弄”為謂語，“壞”為補語，“把兩把扇子”這一介詞短語作狀語。其中第一個“把”為介詞，第二個“把”為量詞。由此可見，在具體的語言環境中，一個詞的位置不同，充當的句子成分不同，其詞性往往就不同。
總之，在詞類的劃分、詞性的確定中，教師一定要給學生灌輸三大理念。一是不能孤立地判斷詞性，認定一個詞就只有一種詞性，一定要在具體的語言環境中，多角度，多側面地全面把握一個詞的多種詞性。如“花”這一個詞語，在下屬語句中，詞性就不同。
①梨花開了。“花”，指種子植物的有性繁殖器官，名詞。
②文藝之花絢爛奪目。花：比喻事業的精華，名詞
③她是一朵交際花。花：比喻年輕漂亮的女子，名詞。
④他喂了一只大花貓。花：顏色或種類錯雜的，形容詞
⑤別在我面前耍花招了。花：用來迷惑人的不真實的，形容詞
⑥該花的花，該省的省，一定不要浪費。花：用，耗費，動詞。
由此可見，我們不能一看見“花”就孤立地說它是一個名詞，它除了作名詞外，還可以作動詞、形容詞。二是要用發展的眼光來審視一個詞詞性的發展演變。如“朝”本為一個會意字，甲骨文象日出草從中而月亮還沒有下去的形狀，本義是“早晨”。論文檢測，高中。“朝聞道，夕死可矣”“朝不慮夕”“朝令夕改”“朝辭白帝彩云間”等中的“朝”都是解釋為“早上、早晨”，為一名詞。論文檢測，高中。后因人臣每天早晨要拜見君主，所以引申為“朝見”，成為一動詞，如“盛服將朝”（《左傳·宣公二年》。現又由“朝”的“朝見”義，引申為“向著”，“對著”的意思，虛化為一個介詞，介紹動作的方位或趨向，如“朝前，朝后，朝著共產主義社會邁進”。三是要有詞類活用的理念。詞類活用是指在特定的語言環境中，一個詞臨時改變了其通常的詞法功能、句法功能的語法現象。如“端正”，本為一形容詞，是不能帶賓語的。但我們經常說“端正態度”。此處的“端正”一詞就屬詞類活用，由一形容詞活用為動詞，解釋為“使態度端正”的意思。又如“悲傷”，本為一表心理活動的動詞，是指傷心難過，但在“悲傷著你的悲傷”一句中，就發生了詞類活用。前一個“悲傷”為動詞的為動用法，解釋為“為……而悲傷”；后一個“悲傷”由一個動詞活用為一名詞，指悲傷的事情。由此可見，社會在發展、語言在發展、詞所承載的意義在發展，其詞法功能、句法功能就相應地發生變化，我們切不可用靜止的眼光來審視詞性，而要用動態的眼光來看待詞性變化。
三、重視文言文中的詞類分析教學。和現代漢語相比，古代漢語具有如下三個特點。一是古代漢語多單音節詞，現代漢語多雙音節詞。有時古漢語是兩單音節詞連用，而現代漢語中這兩個連用的單音節詞，恰好變成了一個雙音節詞。初學文言的學生往往用現代漢語的詞義去解釋，結果就歪曲了原意。如“鼎足之形成矣”《資治通鑒·赤壁之戰》句中的“形成”，本為兩單音節詞連用，“形，形勢；成，形成、產生”。這兩個連用的單音節詞發展到現在恰好成為了一個雙音節詞，其義為“通過發展變化而成為具有某種特點的事物，或出現某種情形或局面”。又如“今齊地方千里”（《鄒忌諷齊王納諫》）中“地方”為兩單音節詞，地：土地；方：方圓。現代漢語中“地方”為一雙音節詞，意為，某一區域，空間的一部分、部位。再如“因為長句，歌以贈之”（《琵琶行》）中“因為”本為兩單音節詞，因，于是；為、寫、創作。現代漢語中“因為”合用恰好變為一雙音節詞，是表原因的一連詞。可見利用詞類分析法，我們能更深入、更準確地解讀古漢語。二是現代漢語詞類活用少，古代漢語詞類活用多。我們只有運用詞類分析法，才能更透徹，更精細地理解古漢語的詞義。如“君為我呼入，吾得兄事之”（《鴻門宴》）中，“事”本指“事情、事件”，為一名詞；在該句中，“之”這一代詞充當其賓語，“事”就由一名詞變為了動詞，解釋為“侍奉、侍候”。兄，本義為“兄長”為名詞；但它放在謂語“事”的前面起修飾限制作用，作狀語，其解釋就變為“以對待兄長的禮儀”。又如“懼有伏焉”（《曹劌論戰》）中“伏”字，本義為“埋伏”，是一動詞。但在該句中“伏”用在“有”這一謂語動詞后面，充當賓語，其詞性就發生變化，為一名詞，應解釋為“伏兵”了。再如“吾妻之美我者，私我也”（《鄒忘諷齊王納諫》）中的“美”，本義為“美麗好看，與丑相對”，是一形容詞，不能帶賓語。但在該句中“我”充當“美”的賓語，“美”就由形容詞演變為動詞。聯系上下文，“美”就只能解釋為“以——為美”，為形容詞的意動用法。可見利用詞類分析法，我們才能把文言中的詞類活用解釋得更精細、更準確。三是與現代漢語相比，古代漢語有獨特的兼詞現象。兼詞是指古漢語里用一個字兼有兩個字的讀音或意義的詞，如“投諸渤海之尾，隱土之北”（《愚公移山》）中的“諸”就是“之”和“于”（“于”古音wū）的合音，“之”是代詞，指搬運的土石；“于”是介詞，釋為“在、到”。“積土成山，風雨興焉”（《勸學》）中“焉”用在動詞后，相當于“于之”，“于”是介詞，解釋“從”，“之”是代詞，指代積土而成的山。其它如“子曰：‘盍不各言爾志？’”（《論語·公冶長》），“盍”為“何不”二詞的合音，義為“為什么不”。成語“居心叵測”中“叵”相當于“不可”，義為“不可以”。要讀懂文言文，首先就要我們準確地解釋翻譯好文言語句，為此我們就要充分地利用詞類分析法，以此來幫助我們解讀古代漢語。
像生物學的研究要從研究細胞、基因入手一樣，研究漢語也應從詞類分析入手來解析相應的語法現象。在高中階段的詞類教學中我們應引入探究式學習方式，因為詞類的劃分，標準不一，歸類不一，不同的語言學家有不同的看法。如實詞的劃分，黃伯榮和廖序東主編的《現代漢語》就把副詞、嘆詞歸為實詞，并把表語氣的詞作為一個獨立的詞類單列出來，稱為語氣詞。而劉燕、邱學東等人主編的《高中語文教材知識資料包》則將副詞、嘆詞歸入虛詞，把表語氣的詞歸入助詞，稱為語氣助詞。論文檢測，高中。此外，按一般語法學觀點，現代漢語和古代漢語對詞類的劃分也不一致。如代詞，現代漢語法學家將其歸入實詞，而古代漢語語法學家將其歸入虛詞。副詞，古代漢語語法專家一致把它歸入虛詞；而現代漢語語法學家對其歸類就有爭議，有的把它歸入實詞，有的把它歸入虛詞，爭論不休。在教學中，教師讓學生盡可能地去收集盡可能多的資料，進行比較斟酌，這樣就更能加深學生對詞的語法功能的認識。其次我們應重視“講、練、評”三者的結合。對剛跨入高中大門的學生來說，詞的詞法功能、句法功能、詞類活用、詞的歸類等知識都是相當抽象的，掌握起來有一定的難度。教師只有先剖析一些典型的語法現象，再結合具體的語言環境，引導學生去探究，然后讓學生在大量的練習中加以鞏固，對學生的分析解答作出客觀、公正、有理的評價，才能提高學生的詞類分析能力。在教學的時間安排上，教師可以把詞類教學作為初高中銜接教學的內容之一，在學生一跨入高中大門就集中講授，然后在以后各年級的教學中加以鞏固。也可以把詞類教學的相關內容，有計劃、有步驟、有重點地分割在各年級各單元之中加以講授。總之詞類分析法是我們解讀語言的一把利劍，一種燭照語言內部的微觀結構的一種行之有效的方法，必須熟練地加以掌握。
參考文獻：
1、黃伯榮、廖序東《現代漢語》高等教育出版社1991年版
2、劉燕、邱學東等《高中語文教材知識資料包》北京教育出版社2005年版
3、王朝忠、王文學《常用漢字形義演釋字典》四川辭書出版社1990年版
4、中國社會科學院語言研究所詞典編輯室《現代漢語詞典》商務印書館2005年版
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