一、建立小學作文“三化”教學體系作文內(nèi)容生活化小學生作文的內(nèi)容來自生活。這就要引導學生從生活中積累作文素材，提取和選擇恰切材料寫入作文。我們的作文教學研究，多數(shù)受“靜態(tài)研究”理論的影響，把研究側(cè)重點放在作文課堂教學中如何提高學生表達技能上。這種研究，以寫作活動的作品為主要研究對象，研究作品的構(gòu)成因素及其價值規(guī)律，從而形成理論來指導人們的寫作實踐。近年來，很多作文教學理論研究者把注意力轉(zhuǎn)向?qū)θ说膶懽魉季S活動、寫作能力的形成過程及其規(guī)律的研究上，這就是“動態(tài)研究”理論。 技能指導結(jié)構(gòu)化 “技能”這里指的是小學生作文的表達技能。美國教育家布魯納認為：“掌握知識的過程就是教學過程，亦即發(fā)現(xiàn)探究的過程。”作文教學旨在讓學生發(fā)現(xiàn)、探究、獲取作文知識與能力。“作文內(nèi)容生活化”，主要是提高學生的認識事物能力；“技能指導結(jié)構(gòu)化”，主要是指提高學生的表達事物的能力，亦稱作文專門能力。 所謂“結(jié)構(gòu)化”，美國教育家布魯納的知識結(jié)構(gòu)理論中曾論及：任何事物、知識及轉(zhuǎn)化成的能力，都有自身的本質(zhì)結(jié)構(gòu)。 訓練序列網(wǎng)絡化 這里的訓練序列，是指學生獲得作文能力發(fā)展的順序。全國已出現(xiàn)了各種角度的序列，但不少序列與語文教材不一致，教師運用這些序列，必須運用適應這些序列的教材或補充教材，這勢必增加教師教學與學生學習的負擔。為些，我們認為作文訓練的序列，還應依附教材才有普遍意義，這樣，每所學校，每個教師都有借鑒運用的可能。 在每次作文訓練時，教師要指出訓練題的文體能力歸類、表達類型和表達結(jié)構(gòu)形式，以讓學生的每次訓練都和知識網(wǎng)絡搭上線，兩個學年后，這些“線”自然編織成一張知識網(wǎng)絡，中、高年級四個學年，這張知識網(wǎng)絡就能清晰地為學生掌握，從而轉(zhuǎn)化為能力。
二、實施小學作文教學過程的優(yōu)化 控制論、信息論和系統(tǒng)論等科學理論，這研究最優(yōu)化教學方式提供了理論依據(jù)。小學作文教學過程優(yōu)化的探究，應運用系統(tǒng)科學中作為研究方法所遵循的幾個原理，如系統(tǒng)性原理、整體性原理及反饋性原理的角度，按照小學作文結(jié)構(gòu)及兒童認識規(guī)律，來探究小學作文最優(yōu)化教學過程。 （一）運用系統(tǒng)性原理構(gòu)成最優(yōu)化教學過程的框架結(jié)構(gòu)作文教學既要培養(yǎng)學生用詞造句、布局謀篇的能力，又要培養(yǎng)學生觀察事物、分析事物的能力。如果把作文教學作為一個系統(tǒng)來看，那未，觀察事物、分析事物的認識能力是一個支系統(tǒng)，用詞造句、布局謀篇的表達能力也是一個支系統(tǒng)。 用整體性原理來認識，作文教學的整體由認識事物能力和表達事物能力兩個部分組成。小學生作文教學過程優(yōu)化的框架結(jié)構(gòu)，應從這個基礎考慮。 傳統(tǒng)作文教學的框架結(jié)構(gòu)，只有表達能力一個支系統(tǒng)的框架結(jié)構(gòu)，即作文課堂教學過程，包括審題立意，選取材料，謀篇構(gòu)思，運用語言文字下筆成篇和修改辨析等項，這個過程雖也有啟發(fā)學生認識事物選取材料的指導，但時間太少，教師指導又局限于抽象性指導，較難開拓學生思路，激起學生表達情感。這是不符合系統(tǒng)性原理的作文教學過程。 （二）運用整體性原理，實現(xiàn)作文教學過程中教學手段的最優(yōu)化系統(tǒng)科學的整體性原理，與巴班斯基的教學過程最優(yōu)化原理是融匯相通的，教學過程最優(yōu)化應以系統(tǒng)的方法論為基礎，用整體的觀點、相互聯(lián)系的觀點、動態(tài)的觀點來研究教學過程，把教學過程中師生活動的內(nèi)部因素，外因條件都看成是相互聯(lián)系的整體，把教學過程中各個成分溶成一個相互作用、相互依賴的整體。 以此理論來實現(xiàn)作文教學過程中教學的最優(yōu)化，體現(xiàn)于下列三個方面。 第一，遵循學生心理活動的規(guī)律，處理好“雙重轉(zhuǎn)換”關系。 作文是學生心理功能的學習實踐活動。小學生寫一篇作文，都要經(jīng)過“雙重轉(zhuǎn)換”的過程。學生通過直接的參與體驗生活，或間接的觸發(fā)感受生活。從而積累作文素材，然后在這個基礎上，進行多次的思維和想象活力，確定表達的內(nèi)容和敘述的順序，再選擇相應的詞句，遵循語言的規(guī)律把要寫的東西寫出來，這是整體性原理的具體化。從這個整體性認識出發(fā)，學生寫作文，先是經(jīng)歷生活（包括直接、間接），即客觀事物轉(zhuǎn)換為作者的認識，包括認識產(chǎn)生的觀念和情感，形成“情理”，這是第一重轉(zhuǎn)換。然后是在教師的表達技能指導下，這些觀念、情感轉(zhuǎn)換為語言文字，即“文辭”，這是第二重轉(zhuǎn)換。這個過程就是“物（客觀事物）→“情”（觀念情感）→“辭”（語言文字），由“物”到“情”，再由“情”到“辭”，就是作文認識過程整體性原理的“雙重轉(zhuǎn)換”。 第二，把握“教”與“學”的關系，調(diào)節(jié)指導效果。 優(yōu)化的教學過程，要把師生活動的內(nèi)部因素和外部條件都作為相互聯(lián)系的整體。因而，作文教學過程中，必須把學生學習活動心理這個主體的內(nèi)部因素與教師教學指導這個對內(nèi)部因素起作用的外部條件和諧地統(tǒng)一起來，才能取得顯著的效果。 同樣，在作文指導過程中，根據(jù)訓練要求，運用范文進行的文章結(jié)構(gòu)和寫法的技能過渡，也要按照師生雙方活動內(nèi)外因素整體性和諧統(tǒng)一，才能取得指導效果。 第三，加強自改能力的培養(yǎng)，完善整體能力的要求。 作文教學過程是一個認識事物和表達事物的認識過程，而這兩方面應反映在“作”和“改”的兩個部分中，才算是完整的教學過程。 學生的寫作要經(jīng)歷“認識--思維--表達--再認識--再思維--修改原來的表達”。學生作文寫得不具體、不正確，是屬于認識不足所造成，根本辦法是補上認識來修改原表達的不足。教師“精批細改”，實質(zhì)上是教師包辦代替學生跳越了一個認識過程。而學生自改作文往往反復兩三次。這個過程就是提高深化的過程。培養(yǎng)學生自改能力，是改變學生只知“作”不知“改”的弊端，使學生不但學寫，而且會改，這才是完善的作文能力的培養(yǎng)。 第四，發(fā)揮個別教學優(yōu)勢，調(diào)勸學生內(nèi)在積極因素，實施“因材施教”。 個別教學最大的優(yōu)點是可以根據(jù)學生知識、能力基礎與實際優(yōu)勢，彌補集體教學中“顧此顧不了彼”的缺陷。提出個別教學，并不意味著忽視班級教學，兩者之間應該相輔相成，以產(chǎn)生最優(yōu)化效應。教學中注意發(fā)揮個別教學優(yōu)勢，是優(yōu)化教學過程的一個重要組成部分。學生的生活越寬廣，實踐活動越多，積累越豐富，表達的個性就越強。鑒于數(shù)十名學生的生活經(jīng)歷、興趣愛好、個性專長、認識能力不盡相同，因而對同一作文題，各個學生是有優(yōu)勢和劣勢之分的。往往有這種情況，基礎較好的學生在進行某一習作時，因受到生活經(jīng)歷和認識水平限制，而寫不好，基礎較差的學生部會寫出令人拍案叫絕的內(nèi)容來。因為，他有這方面的優(yōu)勢。 基于這個認識，在作文教學過程中，教師要善于發(fā)現(xiàn)和充分運用學生生活優(yōu)勢，抓住一切可誘發(fā)他們表達欲望的時機，因人而異，及時對他們實施個別指導，充分調(diào)動其內(nèi)在的積極因素，使他們寫出好作文。這樣的指導，克服課堂集體指導的缺陷，改變“要我寫的寫不出，我能寫的卻不叫寫”的現(xiàn)象。按整體性原理對待作文教學過程中的個別指導，能更加優(yōu)化作文的教學過程。 （三）運用反饋性原理進行系統(tǒng)控制，保證最優(yōu)化教學過程的實現(xiàn)從作文教學過程和作文訓練過程兩個框架結(jié)構(gòu)中看，應在三個環(huán)節(jié)上通過反饋來實現(xiàn)控制，以保證優(yōu)化教學過程的實施。 所謂“控制”，是把它“作為一種特定的作用”，通過這作用中的行為信息反饋諸要素，實現(xiàn)目標控制，讓每次作文訓練，按教學要求，發(fā)揮學生學習主動性，一步步地達到理想的教學效果。 1．“作前準備指導”過程中的選材控制教師通過每次作文訓練“作前準備指導”過程，解決學生對每次作文訓練的內(nèi)容問題，就是“選材控制”。教師通過指導中的信息反饋，不斷調(diào)整教學手段，按目標引導學生掌握訓練要求的作文材料。并根據(jù)掌握材料的廣度深度，確定課堂作文指導時應采取的相應教學措施（如提供情境，開拓思路，個別指導），盡可能達到“情理”轉(zhuǎn)換的要求，為過渡到“文辭”暢通打下基矗選材控制，目標上是解決作文的內(nèi)容問題，即學生“有材料可寫”的問題。 2．“作文指導”過程中的構(gòu)思控制 教學過程框架結(jié)構(gòu)的“作文指導”過程中，“啟發(fā)選材”環(huán)節(jié)是在第一個反廓-選材控制基礎上，有控制地進行深化的啟發(fā)和開拓思路的交流，進行選取材料的“恰切”與“典型”的指導。而“作文指導”課，主要是在“選材控制”成功的基礎上，進行文章構(gòu)思的指導。教師在“寫法指導”和“構(gòu)思交流”兩個環(huán)節(jié)中，實施第二輪的構(gòu)思指導和全體學生的“思維條理化”的教學環(huán)節(jié)，教師根據(jù)這些環(huán)節(jié)指導中的信息反饋，調(diào)整教學手段，優(yōu)化學生構(gòu)思，從而達到構(gòu)思控制，做到“有結(jié)構(gòu)可寫”。 3．“作后評改指導”過程中的語言運用控制“選材”、“構(gòu)思”兩個控制成功，已解決了作文的“內(nèi)容”問題和作文的“形式”中的構(gòu)架問題，剩下的是作文“形式”中的“語言運用”問題。 教師通過學生在“構(gòu)思”基礎上寫的作文初稿瀏覽或批改，所獲得的反饋信息，編擬評改教學設計，著重在語言運用的準確上，教給學生修改方法。同時，也通過此反饋與控制，引導學生展開輻射思維、變換角度、多種表達等訓練，從整體上提高學生作文綜合能力，使學生“有好的辦法”。 上面關于優(yōu)化作文教學過程論述，是改革小學作文教學思路的體現(xiàn)，其改革核心是：從單純重視作文表達能力的提高，轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑫r重視學生認識事物能力的提高；從單純重視作文課堂教學研究，轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑫r重視課前準備指導研究；從單純集體教學的指導，轉(zhuǎn)變?yōu)橥瑫r重視學生的個別指導。這些轉(zhuǎn)變，都要在作文教學過程中充分體現(xiàn)。
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