為語文教學招“魂”
錢夢龍
語文教學近年來在教育改革的大背景下，尤其自“新課標”頒布以來，加大了改革的力度，呈現出不少新的氣象、新的景觀，那種統得過死的、教得沉悶、學得刻板的格局正在改變；但正如列寧所說的：“只要再多走一小步，仿佛只是向同一方向邁出的一小步，真理便會變成謬誤”。目前的情況正是如此，以致語文教學出現了一系列“失魂落魄”的癥狀，很有必要為它招一招“魂”。
何以見得？
首先，什么是“語文”變得有些糊涂起來了。本來是清楚的：“口頭為語，書面為文”，“語文”就是口頭語和書面語的合稱。葉圣陶先生當年在解釋語文科命名的原由時就是這樣說的。但如今卻有些不清楚了。就我所見到的對于“語文”概念的闡釋，至少有三種比較流行的說法：“語言和文字”“語言和文章”“語言和文學”，甚至還有主張“語言和文化”的。說法、主張很多，遺憾的是迄今尚無共識。語文教師們教了幾十年語文，到頭來卻連自己教的究竟是一門什么學科都說不清楚，真不知道是可悲還是可笑！
其次，語文課程的性質，本來也是清楚的：工具性。但近年來出現了不少反對意見，于是一下子涌出了許多“性”，諸如“實踐性”“社會性”“時代性”“言語性”“語言性”“文學性”“審美性”“人文性”，等等等等，時至今日，似乎再談“工具性”，便是落伍了。當然，所有各種“性”主張，大多言之成理，持之有故，乃至誰也不買誰的賬。這個“定性難題”，最后由教育部制訂的語文“新課標”作出的權威性規定“工具性和人文性統一”而得到了解決。但似乎還沒有完全定于一尊，從各種媒體還時常可以聽到一些不同的聲音。至于究竟何為“工具性”？何為“人文性”？語文教學究竟怎樣體現二者的統一？老師們（尤其是一線的廣大語文教師）還是糊涂得很。
一個是課程的“定名”問題，一個是課程的“定性”問題，二者似乎都是事關語文教學方向性的大問題。但近年來恰恰在這兩個大問題上歧見最多，加以“應試”的沉重壓力，弄得語文教師們無所適從，不少語文老師發出了“語文越教越不會教”的感慨。據我有限的見聞，其他國家（包括一些教育發達的國家）的語文教育似乎都沒有遇到過像我們所遇到的這種種麻煩；于是，圍繞這兩大難題掀起的一次次熱烈爭辯，形成了我國語文教壇一道獨特的風景線！
困惑中的老師們很想從一些研究語文教學的論著中找點啟示，卻又跌入了理論的“迷魂陣”，結果是越找越糊涂。從某些跡象看，教育界似乎有人下定決心要用西方的教育理念和模式來“重塑”中國的語文教學，于是，凡本土的、傳統的經驗和理論，便都是落后的、不科學的，甚至像葉圣陶先生這樣的一代宗師在一些人的眼里也成了語文教學前進的“絆腳石”。這種狀況造成的思想混亂，反映在教學實踐上就發生了種種“失魂落魄”的現象。這有兩種情況：一種是不管你東方西方，也不管你如何定“名”定“性”，他仍然順著“應試”的舊軌道，我行我素，抱殘守缺，這種情況大量見于日常的語文教學；另一種情況是刻意求“新”，銳意“改革”，尤其在一些“展示課”上，執教老師為了張揚“人文性”，增大教學內容的“文化含量”，于是一會兒播音樂，一會兒放圖像，一會兒正反方辯論，一會兒課本劇演出，花花哨哨，熱熱鬧鬧，但一篇課文教下來，學生讀課文仍然結結巴巴，丟三落四，如同沒有學過一樣；問及課文語句，更是茫然不知所答。近年由于多媒體的廣泛運用，不少語文課上快餐式的“讀圖”幾乎取代了“讀文”的訓練（注），這又進一步加重了語文教學失魂落魄的癥狀。問題的嚴重性尤其在于，這種包裝亮麗華而不實的課目前正在作為某種“范式”而被紛起仿效著。這種狀況不能不令人回憶起1958年在“突出政治”的口號下掀起的那場轟轟烈烈的“教育革命”，那場“革命”最終是以教學質量大幅度下滑的教訓而被載入我國的教育史的。語文教學中盲目追風、為求新而求新的現象似乎也超過了其他學科，這也使本來已十分惶惑的語文教師們更加手足無措。比如把建構主義教學模式引人語文教學，這確實有利于改革教師主宰一切的舊教學模式，但有些老師卻走向了另一極端：淡化乃至取消教師在指導學生學習的過程中應負的責任。比如有篇文章提出這樣的觀點：
教學是一個動態的過程，在這個過程中師生始終是平等的，不存在誰指導誰的問題，教師并不一定比學生高明。教師是單腦，學生是群腦。教師不過是學生讀的一本書，……而學生也是教師要讀的一本書。（《語文學習》2001年第2期：《教學模式的是與非》）
這種淡化、取消教師作用和責任的傾向，目前正作為一種現代教育理念而為某些同志所津津樂道。師生之間當然應該建立一種平等對話的關系，教師確實并不處處比學生高明，確實也應該向學生學習（這些觀點1200多年前的韓愈老夫子就早已提出了），但教師對學生的指導是教師的專業地位賦予他的一種職責，教師在師范大學四年的專業訓練也使他具備了指導學生學習的能力，師生人格上的平等不等于專業地位上的平等。教學過程理所當然是教師指導學生學習的過程，一名教師如果在教學中放棄了自己作為指導者的職責，或者他并不具備指導學生學習的專業能力，真的很難想像課堂上會出現一種什么局面。其實，即使是在建構主義教學模式下，教師作為指導者的作用也是不能取消的。
還有些同志試圖用現代或后現代的文學或美學理論來改造語文閱讀教學。其中最有代表性的是“接受美學”。接受美學強調讀者與文本的對話和讀者參與作品的創造。在接受美學看來，文本本身的意義是“不確定”的，作品意義的發現和最后建構是由讀者完成的。而由于不同讀者的生活閱歷，審美情趣、思想修養、理解能力各不相同，因此必然形成文學接受結果的差異性、獨特性。接受美學的經典性的名言是：“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”。接受美學在崇尚個性的當代流行，無疑有其必然。但學生在語文課上的閱讀是在教師指導下的一種有目標的學習行為，過去統得太死，惟標準答案是從，當然必須糾正，但也不能把語文課內的閱讀教學和一般讀者的欣賞文學作品等同起來。學生由于知識準備和閱讀經驗的不足，尤其在大多數學校大多數學生還缺乏必要的閱讀能力的情況下，如果沒有教師的指導，要求學生自己去“創造”作品，“發現”意義，就像要他們抓住自己的頭發離開地球一樣，結果只能是亂了套！再說“一千個哈姆雷特畢竟還是哈姆雷特”（見賴瑞云《混飩閱讀》），“創造”也不能離譜太遠，例如有的學生讀了朱自清《背影》后的一大“發現”竟然是：父親違反了交通規則！這種“發現”恐怕比老師提供“標準答案”更糟塌了名作。
語文教學要回歸語文教學，首先要把語文教學丟失的“魂”招回來。
什么是語文教學的“魂”？
這就不能不回到一個根本性的問題上：中小學究竟為什么要設置語文課？
縱觀古今中外的教育，無論體制有怎樣的差異，都必然把對下一代進行民族語的教育放在首要的地位。因為“民族的語言即民族的精神，民族的精神即民族的語言，二者的同一性超過了人們的任何想像�！保ê楸ぬ兀┟褡逭Z不僅是民族精神、民族文化的最重要的載體，而且是民族精神和民族文化本身，對下一代進行民族語的教育，是傳承、延續、發揚民族精神、民族文化的必然選擇，而這個任務在中小學的各門課程中毫無例外都由語文課承擔。換言之，中小學設置語文課程的目的就是為了對下一代進行民族語的教育。語文教學，說到底就是民族語教育，即母語教育。
民族語教育正是語文教學“魂”之所系！
參照其他國家母語教育的目標取向，也可以得到很好的印證。如：
法語教學的第一個目的是使學生能夠正確地、清楚地用現代法語進行口語與書面語的表達。第二個目的是使學生掌握構成現有法國文化的文字語言、文學語言和圖像語言。第三個目的是使學生掌握學習方法，培養抽象、說理、批評的能力，培養使用和組織知識的能力。以上三個目的是相輔相成的。（法國《初級中學法語教學綱要》）
此外如美國、英國、俄羅斯、日本等國家的課程標準或教學大綱也都把民族語教育作為語文課程（課程名稱各國不同，但實質一樣）的中心目標。美國“大學人學考試協議會”（CEEB）一份報告中說得很明確：“語言，無論是寫與說的場合、聽與讀的場合，都構成教育的中心。”（轉引自王榮生《語文科課程論基礎》132頁）這些國家似乎都沒有發生過關于語文課程的名稱之爭，更沒有難于定性的尷尬。在他們看來，語文課程理所當然是對學生進行民族語教育的，這是明擺著的道理，不須論證，也毋庸置疑。
認定了民族語教育這個目標，那么，這些年來關于什么是“語文”的概念之爭就顯得毫無意義，恐怕也不會在“定性難題”上再糾纏不休，問題一下子就變得豁然開朗了起來。 既然是民族語教學，我們就必須充分重視本民族在長期的民族語教學中積累的寶貴經驗。拒絕借鑒國外的先進經驗和理論，是愚蠢的，但正如俄羅斯諺語所說的“自己的襯衣穿起來最貼身”，借鑒畢竟只是借鑒，它決不能代替我們對自己的教學經驗的總結和研究。這一點，對我們尤其重要。因為我們教的是漢語（漢民族語），它是一種完全不同于印歐語系的非形態語言，教學當然要適應漢民族語獨具的特點。首先，我們用于記錄語言的漢字是一種表意文字，每個字都有固定的形、音、義，必須一個一個地記，與印歐語系的拼音文字有著明顯的差別。其次，它不像英語或法語那樣必須依靠嚴格的形態變化顯示句子的語法關系。漢語是一種“人治”語言，不是“法治”語言，遣詞造句主要依靠語感和對詞語的語境意義的把握。中國人寫文章，即使不懂語法，全憑語感一樣可以寫得文從字順。我國的語文教學從上世紀50年代以來，受蘇聯俄語教學的影響，試圖通過理性的分析幫助學生掌握漢民族語的規律，于是大講語法知識，進行孤立刻板的詞句操練。幾十年的實踐已經證明了這種不顧漢語特點、生搬外國經驗的做法是根本行不通的。
我國傳統的民族語教育的經驗，概括地說，主要憑借對范文（它們是運用民族語的典范）的學習，培養學生對民族語的感悟能力和熱愛民族語的感情，并使學生在掌握民族語的過程中受到民族精神、民族文化的熏染；同時又通過寫作的訓練，提高學生理解和運用民族語的能力。因此，讀和寫（擴大一點，還包括聽和說）是學習民族語的必由之路。中小學為什么要開設語文課？葉圣陶先生說得再明白不過：“學生須能讀書，須能作文，故特設語文課以訓練之�！币赃_到“學生自能讀書，不待老師講，自能作文，不待老師改”的目的。語文教學，說到底，就是這么回事：教會學生讀書和作文，使學生在讀和寫的實踐中學習和掌握漢民族語。
讀和寫（包括聽和說），作為學生在語文課上學習民族語的主要實踐方式，其中“讀”又是基礎，是根本。從語文課程內部的課時分配看，閱讀教學占的分量最重；語文教學理念的更新，也首先表現在閱讀教學的改革上。道理很簡單：閱讀是學生學習民族語的主渠道。在閱讀教學過程中，學生通過對范文的誦讀、品味、賞析，生成語感，積累語料，學習民族語的豐富的表現力；在此同時，也受到范文所蘊含的思想、情感、情操的熏陶。因此，正是對民族語的學習，充分體現了語文課程熏陶漸染、潛移默化的功能。這些道理是不言而喻的，不必非要通過定什么“性”才能解決。在學生學習范文的過程中，民族語作為一種工具，不僅是交際的工具、思維的工具，更是學生提高語文素養、豐富精神世界的工具（我并不認為語文課程必須定性，“工具性”在上世紀60年代提出有其歷史背景，今天再要堅持并無必要，但我反對人們對語言作為工具的偏狹理解）。我贊同前蘇聯教育家達尼洛夫的觀點：“本族語是對學生進行普通教育的基礎。本族語本身包含著使學生得到全面發展的最大可能性�！蔽乙餐夥▏鴮W者加斯東米亞拉雷的話：“學校的語言首先是占統治地位的文化的傳播工具。因此所謂的母語教學的問題從來就不是一個純技術問題�！蔽蚁耄晃徽Z文教師，如果確實教得學生能夠熟練地運用民族語，能讀會寫、能言善聽，則厥功至偉，此外還有什么呢？
總之，語文教學認定了民族語教育這個目標，多一點對民族傳統、民族文化的尊重，也就找到了語文教學的“魂”。少一點花里胡哨，讓學生實實在在地接觸文本，實實在在地觸摸語言，實實在在地學會讀書和作文（包括聽和說），語文是完全可以教好的，決不會“越教越不會教”。
語文教學，魂兮歸來！
（注）多媒體技術的運用是語文教學現代化的是應有之義，但這種運用必須有助于學生對文本的閱讀和對民族語言的學習，而不是相反。何況語文教學手段的現代化還包括網絡信息的共享和學生學習方式的代化，目前頗為風行多媒體演示教學僅僅是語文教手段現代化的一個方面而已，更不能讓它沖擊了學對民族語言的學習。
《中學語文教學》2004年第2期
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