萬州區(qū)五橋雙流小學(xué) 向光純
《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行。”可見,語文教學(xué)的過程是一個師生對話的過程。
一、什么是對話
我們所談的“對話”是指教學(xué)對話。長期的教學(xué)實(shí)踐使我們認(rèn)識到：教學(xué)對話就是師生在課堂教學(xué)中傾聽不同的聲音，調(diào)試自己的經(jīng)驗(yàn)世界，調(diào)整自我“在場”的姿態(tài)，重建自我對外部感覺的過程。
現(xiàn)代對話理論也認(rèn)為：作者與讀者的關(guān)系，就其本質(zhì)而言，體現(xiàn)了人與人之間的精神聯(lián)系。閱讀行為也就意味著人與之確立了一種對話和交流的關(guān)系。這種對話和交流是雙向的、互動的、互為依存條件的。閱讀也因此成為思維碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。
克林伯格認(rèn)為：在所有的教學(xué)中，都在進(jìn)行著廣義的對話，不管那一種教學(xué)方式占支配地位，相互作用的對話都是優(yōu)秀教學(xué)的本質(zhì)性標(biāo)識。
二、教學(xué)對話中的異化現(xiàn)象
目前，教學(xué)對話已被廣大教師引入新課程改革實(shí)踐活動。“對話”走進(jìn)了課堂教學(xué)，“對話”融合了課堂實(shí)踐。其形式多樣、方法靈活、但收效各異。通過“對話”現(xiàn)象看本質(zhì)，也不禁令人深思。
1、自由式對話
新課程理念強(qiáng)調(diào)：“學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和引導(dǎo)者。”在課堂教學(xué)中，為擺正學(xué)生的“主體地位，”老師們已把大量的時間還給了學(xué)生。課堂上足見學(xué)生的對話了，或朗朗讀書、或紛紛議論；學(xué)生思維活躍了，有高聲爭辯的、有輕聲討論的、可更多的是默默無語；學(xué)生行為開放了，有站著的、有坐著的、有側(cè)身的、有轉(zhuǎn)身的。教師呢？則在一旁靜觀其變，似乎只充當(dāng)了這課堂交流的“召集人”或“旁聽者”。對該引導(dǎo)的不引導(dǎo)，該點(diǎn)撥的不點(diǎn)撥，任憑學(xué)生自由發(fā)揮。這種現(xiàn)象實(shí)質(zhì)上是弱化甚至取消了教師與學(xué)生的對話，把教學(xué)過程變?yōu)榧兇獾膶W(xué)生“自學(xué)”或“自議”。有的教師還把這種做法美其名曰“放手”。這實(shí)質(zhì)上是放棄教師“組織者”和“引導(dǎo)者”的責(zé)任，是撒手而不是放手。
2、聊天式對話
這種對話形式是“以尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體念”為理由，對學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的明顯錯誤也不予以糾正。在學(xué)生交流資料或匯報讀書收獲時教師始終不置可否，也不加以引導(dǎo)，造成學(xué)生漫無邊際的交流，云山霧海的匯報。此時的教師僅充當(dāng)了學(xué)生自由對話的“捧場人”。無論學(xué)生讀書匯報的情況如何，教師總是贊不絕口：“棒極了！”，“真了不起！”，“想不到你真聰明！”此類對話如同聊天。殊不知，就在這樣的贊揚(yáng)聲中，學(xué)生對文本的理解卻越來越遠(yuǎn)離文本的意圖。
如在人教版《烏鴉喝水》一文的教學(xué)中，有位教師問學(xué)生：“烏鴉除了用填石子喝水外，還有哪些更好的辦法能喝到水？”學(xué)生通過一番思考后回答：
生：烏鴉可先在瓶子旁挖個坑，然后把瓶子推倒，水流進(jìn)坑里，烏鴉就能喝到水了。
生：烏鴉可以用一根長長的吸管來吸水。
生：烏鴉可以先把瓶口蓋上，然后把瓶子平放，再在上面砸一個洞，就可以喝到水了。
…………
教師對學(xué)生的回答均大加贊賞，“你的想法真精彩！”，“你的辦法真棒！”，“你很聰明！”。
真的是這樣嗎？結(jié)合烏鴉的特點(diǎn)，聯(lián)系當(dāng)時當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境，我看學(xué)生的辦法并不見得比原文的辦法高明。
3、傳話式對話
傳話式對話就是以教材為“圣經(jīng)”，以教參為“典范”，追求課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的嚴(yán)謹(jǐn)，追求教學(xué)過程的流暢，而忽略學(xué)生的主體地位，教學(xué)中每個環(huán)節(jié)都按預(yù)先設(shè)計(jì)好的步驟逐個闡述講解。整堂課以教師為中心，只注重教師喋喋不休的談話，忽略了學(xué)生自主、合作、探究性的對話。學(xué)生恰似不耐煩地聽了一堂報告或演講。課堂教學(xué)猶如“一潭死水”，沒有活力，沒有激情。
這類對話形式，實(shí)質(zhì)上是教師沒有轉(zhuǎn)換角色。仍把學(xué)生當(dāng)成知識的容器。在新課程理念的指導(dǎo)下，我們要正確看待學(xué)生，他們既是學(xué)習(xí)的主人，也是知識的建構(gòu)者，更是學(xué)習(xí)的真正參與者和對話者。
4、逼供式對話
一位教師在執(zhí)教人教版第五冊《小攝影師》這課時，有下面一段對話（指名讀了高爾基與秘書的對話后）。
師：為什么高爾基不接見雜志社的記者，卻要接見一位小男孩呢？
生：（面無表情）因?yàn)楦郀柣矚g小男孩。
師：除了他喜歡小男孩，還有嗎？
生：（聲音很低）他關(guān)心小男孩。
師：你說得正確，還有呢？
生：高爾基討厭雜志社的記者，但他關(guān)心小男孩。
師：他為什么討厭雜志社的記者，卻要關(guān)心小男孩呢？
（此時教室里一片寂靜，只有幾個學(xué)生很勉強(qiáng)的抬起了手）
這樣的教學(xué)情景，我們可能并不陌生，學(xué)生只是粗略地讀了一遍課文，沒有充裕的思考時間，根本還談不上與作者對話，學(xué)生的思想還未能與作者的思想產(chǎn)生共鳴。此時，教師急于組織學(xué)生對話，學(xué)生也只能膚淺地說說，或拈幾句文中的原話草率了事。這種沒有深入體會文本的緊迫性對話，我認(rèn)為類似“逼供”。
5、圈套式對話
有位教師在執(zhí)教完人教版第五冊《我要的是葫蘆》一文，為了讓學(xué)生明白“做任何事情，要善于聽取別人的好言勸告”的道理，他向?qū)W生提了一問。
師：種葫蘆的人看見小葫蘆落了，會想些什么呢？
生：他想葫蘆落了，都怪那些可惡的蚜蟲。
師：那是誰最先看到這些蚜蟲呢？
生：他的鄰居。
師：鄰居當(dāng)時對他說了些什么？
生：（讀文中鄰居的原話）
師：當(dāng)時種葫蘆的人又怎么說呢？
生：（讀文中種葫蘆人的原話）
師：如果當(dāng)時種葫蘆的人聽了鄰居說的，又會怎么樣呢？
生：他會想辦法除去蚜蟲，葫蘆也就不會落了。
師：通過這件事，我們明白了一個什么道理？
本來，該教師提的這個問題的確能啟發(fā)學(xué)生的思維。乍一看，師生對話的邏輯性也很嚴(yán)密，可就是教師在引導(dǎo)學(xué)生時，只循著一道線，努力往預(yù)設(shè)的圈子里鉆，使學(xué)生的思維沒有發(fā)散開來。其實(shí)，通過這次教訓(xùn)，此時此刻種葫蘆的人有很多話要說，而教師的引導(dǎo)無形中限制了、甚至是隔斷了學(xué)生與文本的對話，只讓學(xué)生停留在師生之間表面上的簡單對話。如此“禁錮”的閱讀實(shí)踐，怎談得上學(xué)生創(chuàng)新思維和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。
6、猜謎式對話
顧名思義，就是教師在引導(dǎo)學(xué)生對話時與猜謎語雷同。請看一位教師在人教版第五冊《灰雀》一文教學(xué)中與學(xué)生的一組對話（當(dāng)學(xué)生讀到列寧對灰雀說：“你好！灰雀，昨天你到哪里去了？”）
師：同學(xué)們知道嗎，昨天灰雀究竟到哪里去了？（小組討論后匯報）
生：灰雀飛到別的樹上去了。
生：灰雀飛到大山上去了
生：灰雀與其它伙伴一同飛出去玩了。
………
這一問，真激發(fā)了學(xué)生的積極性，全班學(xué)生小手如林、爭先恐后。教師一連叫了近十個學(xué)生，其回答也很干脆，仿佛就像猜謎語似的，每個學(xué)生都想試試。而教師呢？只管學(xué)生猜，卻不加引導(dǎo)，反到認(rèn)為自己充分尊重了學(xué)生對文本的多元感悟。但仔細(xì)品味，這些回答與文本意圖竟然大相徑庭。只要聯(lián)系上下文悉心研讀列寧與小男孩的對話，不難看出灰雀一定是被小男孩捉去了。
三、如何有效地進(jìn)行教學(xué)對話
分析以上這些被異化了的教學(xué)對話現(xiàn)象，我們不難體會到真正的、有效的教學(xué)對話至少要作到以下三點(diǎn)：
1、師生平等相處是教學(xué)對話的前提
在新課程理念的指導(dǎo)下，課堂教學(xué)應(yīng)該是“平等”、“和諧”、“民主”的。這就要求教師要轉(zhuǎn)變“權(quán)威”角色，把自己當(dāng)成是學(xué)生學(xué)習(xí)的伙伴，是“平等中的首席”，與學(xué)生共建民主平等、互尊互愛、互教互學(xué)的新型的師生關(guān)系。讓學(xué)生進(jìn)入平等對話的氛圍，享有平等對話的權(quán)利，具有平等對話的條件。
研讀文本既包括學(xué)生對文本的閱讀與感悟（生本對話），又包括教師對文本的解讀和升華（師本對話）。
2、細(xì)心研讀文本是教學(xué)對話的基礎(chǔ)
教師與文本對話的深刻性直接影響教師在課堂教學(xué)中對教材的處理和把握，并直接決定師生對話的有效性。整個閱讀教學(xué)中的有效對話，是學(xué)生在教師搭建的平臺上展現(xiàn)對文本的獨(dú)特感悟。深刻的感悟是建立在師生深入閱讀，積極思考的基礎(chǔ)之上的。對文本讀得越多，想得越深，自然感悟就越豐富。在課堂教學(xué)活動中，也就自然有話可對了。
3、教師的主導(dǎo)作用是教學(xué)對話的保證
在對話中，我們要尊重學(xué)生的主體地位。在平等的基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生充分對話，但并不意味著教師要放棄引導(dǎo)的職責(zé)。許多教學(xué)實(shí)踐證明，教師的主導(dǎo)作用不能放松，甚至還得加強(qiáng)。教師要作到“引而不發(fā)，導(dǎo)而勿牽”，“引在迷茫處，導(dǎo)在關(guān)鍵點(diǎn)”。讓學(xué)生沿著正確的文本價值取向展開深動的教學(xué)對話。
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