安恬小學邵玉娟
摘要：小學語文教學和初中語文教學之間似乎存在著脫節的現象，一個注重人文性，一個更注重工具性。小學高段語文教學要為中學語文作好鋪墊，注重人文熏陶、感情激發的同時，增加思維含量，引導學生學會質疑，利用閱讀期待，為學生搭設思維的跳板，用賞識評價樹立學生思維自信心，引導回顧思考過程，層層深入品位語言，讓思維與情感同步發展，語言與精神同構共生，從而培養學生的思維能力。
關鍵詞：思維含量 質疑 閱讀期待 賞識評價 留足時間 品位語言
幾年前，我們東陽市曾舉辦過一次“小學、初中語文教學銜接教研活動”。外國語小學的兩位老師和吳寧鎮中的兩位老師分別都上了《刻骨銘心的國恥》、《山中訪友》兩篇課文。課后，與會老師爭議激烈。當時作為觀摩者之一的我感觸也頗多。下面我就以《刻骨銘心的國恥》為例，初初比較一下小學、初中語文教學間的一些異同。
案例一：外小老師上的《刻骨銘心的國恥》
一、創設情境，揭示課題
1、 創設情境，引出句子“可是40多天，在南京淪陷的短短40多天內，這30多萬人竟被侵華日軍全部屠殺了！”
2、 今天就讓我們走進紀念館，來感受這段不堪回首的歷史。板書課題。
二、初讀課文，整體感知
1、 這是怎樣的40多個日日夜夜呀！短短的40多天內，日寇究竟是怎樣殘害我們中國人的呢？我們一起到侵華日軍南京大屠殺遇難同胞紀念館去走走，看看那里到底記錄著一段怎樣的歷史。
2、 自由讀課文后交流讀后的感受。
三、深入感悟日寇暴行，激起學生憤怒之情
默讀課文，劃一劃哪些畫面給你強大的心靈震撼。
1、 聯系下關草鞋峽屠殺和“萬人坑”，體會日軍殺人不眨眼。
然后用痛心的語氣讀句子“可是40多天，在南京淪陷的短短40多天內，這30多萬人竟被侵華日軍全部屠殺了！”
2、 以“助廣”軍刀事例和其它殺人手段的補充，體會日軍對中國人的羞辱。
然后帶著恥辱的感受讀讀這句話“可是40多天，在南京淪陷的短短40多天內，這30多萬人竟被侵日軍全部屠殺了！”
3、 體會殺人面廣：手無寸鐵的市民，受傷的軍人，甚至老人、小孩，體會日軍的滅絕人性。然后帶著憤怒的語氣再讀句子“可是40多天，在南京淪陷的短短40多天內，這30多萬人竟被侵華日軍全部屠殺了！”
四、升華情感，激起學生奮起情懷
1、 看圖片，再次激情讀課題。
2、 學習課文最后一段，理解“奇恥大辱”。
如此泱泱大國，竟被這樣一個小國家任意宰割，面對這段屈辱史，你想說點什么？
案例二：初中老師上的《刻骨銘心的國恥》
一、想一想
1、 出示課題，齊讀，什么叫“刻骨銘心的國恥”？
2、 同學們已經讀過課文了，現在老師看看大家讀得怎么樣。請大家想想，文章寫了一件什么事？標題中的“國恥”指什么？這兩者之間有什么聯系？你能用文中的詞語來形容一下這個“國恥”嗎？
二、品一品
文中的哪些介紹或語句讓你“刻骨銘心”？你的理由是什么？（學生推敲詞句，師隨機點撥）
三、說一說
文章說“歷史，不僅記載著過去，還給現在和將來以深刻的啟迪。”讀了這篇課文，你得到了怎樣的啟迪？
四、議一議
1、 題目中的“國恥”能否換成“恥辱”？
（“國恥”一詞包含了對侵略者的憤恨，對死難同胞的悼念，對舊中國無奈的悲涼，對祖國強大的渴望，對和平的追求等，不是一般的“恥辱”。）
2、 通過作者的介紹，你覺得這個紀念館有什么特點？
五、寫一寫
假如你是當時大屠殺中的幸存者，你想對日本人說些什么，請用書信的形式寫下來。
比較一下這兩堂課，我們不難發現，小學語文和初中語文教學之間的某些差異：小學語文是感性的，初中語文比較理性；小學語文是細膩的，初中語文則比較粗放；小學語文注重感情的激發，把文本中所蘊涵的人文內涵挖掘的很深刻，感情朗讀非常到位，而初中語文更注重字、詞、句的推敲，體現了閱讀為寫作服務，把語文的工具性作用發揮得淋漓盡致。中學語文的思維含量明顯高于小學語文。
工具性和人文性的統一是語文課程的基本特點，這是現行語文課程標準所提出的表述。這一表述擺脫了長期以來人們關于語文學科功能的爭論，正面論述了語文的學科性質和地位，即不能單純強調二者中的某一方面，應在二者統一協調發展的基礎上，致力于學生語文素養的形成與發展。早些年，人們從語言的工具性推及語文的工具性，認為語文是進行思維、交流思想、學習各種文化知識、儲存傳遞信息的工具，并因此將語文定位于工具學科，進行扎實的語言文字訓練成為語文教學的首要任務。近幾年，隨著新課程改革步伐的加快，我們的教育理念得到提升，對語文教育的認識也逐步深入，在小學語文教學中，語文課程的人文性特點得到了前所未有的突現。
作為小學高段語文教師，聽過不少閱讀教學的公開課。每次聽課，總能感受到作課老師的真情流露、激情四射。他們非常重視語文的熏陶感染作用，善于用自身的人文精神去滋潤、涵養、提升學生的人文素養和品位，把語文課程以情感人、以美育人的功能發揮得很到位。一堂課有如行云流水般流暢，教師的循循善誘和學生感情到位的朗讀相得益彰，可謂是高潮迭起、激情飛揚。這樣的課給人的享受是美的，但在熱情昂揚的課堂中，思維含量相對來說就顯得較低了，學生質疑問難、安靜思考的環節顯得較為薄弱。語文課堂教學走到今天，的確應該把語文的工具性和人文性相統一整合。但我們應該用辨證的眼光來看待，不能為了追求所謂的亮點，迎合所謂的理念，而失之偏頗。新課程理念下的語文課堂變得開放而有活力，但我們在看到累累碩果的同時，也要看到語文教學中出現的浮華現象。現在的語文課堂中，存在這樣一種傾向：似乎只有突出了人文性，才能促進學生的發展，只有充分關注語文的人文關懷，才是把握了課程標準的新理念。“亂花漸欲迷人眼”，在紛繁復雜的誘惑前，我們該怎樣把持語文教學的底線？作為一線的語文教師，我們該怎樣在重視語文人文內涵的熏陶感染作用的同時，增加思維含量，培養學生的思維能力呢？下面我根據自己的實踐談談一點想法。
一、鼓勵質疑問難，利用閱讀期待，為學生開啟思維之門，搭設思維的跳板
課程標準指出，要“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”閱讀期待是一種迫切求知的心理狀態，是一種探求未知的渴望，是培養學生閱讀興趣的基礎，是閱讀教學得以有效展開的基礎，也是調動學生閱讀積極性的的條件。只有學生積極地投入其中，他們的思維才能自覺地活躍起來。因此，在閱讀教學中，教師可通過懸念的制造、情境的創設及學生自身的質疑等，激起學生的閱讀欲望，然后引導學生潛心閱讀，叩問文本，深入思考，得出自己的結論。
古人說“讀書無疑須教有疑，有疑卻要無疑，到這里方是長進。”學起于思，思起于疑，疑問是思維的契機，有疑問才能激起學生探索的欲望，使他們的思維處于主動積極愉快探索的狀態。在小學語文課堂教學中，對學生思維能力的培養離不開質疑精神和質疑能力的培養。教師應有意識地根據教材的特點，啟發學生對課題、詞句、插圖、文中的關鍵處等提出問題，進行質疑，為學生搭設思維的跳板。從文本的角度看，一篇課文的重點特點，一段文字的中心句、關鍵句，以至于某個特殊的標點符號，都可以成為思維的誘發點，都有可能成為整個文本的縮影。問題是思維的開始，討論是思維的交鋒。閱讀教學起始階段的引疑推導可喚起學生強烈的求知欲，即閱讀期待。尋找到文中最佳的思維誘發點，以便從最佳的角度與文本展開對話，不僅可實現知識與能力、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度的融合，又可跳出繁瑣的情節分析、條塊分割的窠臼。可以從以下幾方面入手：
（一）抓課題質疑
有些課題直接或間接地反映文章的主要內容，或點明文章的中心。如《偉大的友誼》，“友誼”概括了文章的主要內容，“偉大”揭示了課文的思想意義。點題時可引導學生對課題蘊涵的內容和中心進行引疑推導：本文寫的是誰和誰的友誼？他倆的友誼具體表現在哪些方面？為什么說他倆的友誼是是偉大的？再如《草船借箭》一文，請學生圍繞課題質疑。有個學生提出：“借是要經過別人同意的，但在這個故事里，曹操中了諸葛亮的計，諸葛亮明明是詐箭，課題為什么要說是借呢？” 這一問題的提出立即激活了全班同學的閱讀欲望和思維，潛移默化中，還培養了他們的探索精神。
（二）抓重點詞句段質疑
抓準關鍵點，牽動一隅而提挈全篇，拈出一朵梅花，帶給學生整個春天。一篇文章中往往有些詞句或段落就是我們要找的關鍵點，所要拈的那一朵梅花。這些詞句段概括性很強，蘊涵豐富的思想內涵，與全文內容有密切的關系，起畫龍點睛的作用。找到了它進行質疑推導，就能牽一發而動全身。如《白楊》，課文運用了托物言志的手法。文中有一句話：“爸爸只是在向孩子們介紹白楊樹嗎？不是的，他也在表白自己的心。”這句話體現了課文的兩條線：明線寫白楊，暗線是贊揚扎根邊疆的建設者。如果學生能抓住這句話進行質疑推導，就能把握作者的寫作思路：白楊的形象--白楊的品質--白楊的象征意義，進而把作者的思路轉化成學路，領悟作者是怎樣借白楊抒發建設者的志向情操的。
（三）抓空白處質疑
有些課文，構思巧妙，除了運用語言文字直陳其意外，還安排了意思含蓄言盡意未盡的部分。我們可以在這些精當、深邃處引疑。如：有的在人物的心理活動處留下空白，有的在故事的結尾處設下懸念，有的在人物對話中安排省略，有的在事件情節之間出現跳躍。這些空白、懸念、省略、跳躍本身是有內容的，可啟發學生展開想象的翅膀去填補“空白”。當然，這弦外之音、言外之意是有據有度的，必須以文本為依據，以文本所要體現的價值觀為紅線。《憶鐵人》一課，當鐵人得知自己錯怪了托兒所保育員的時候，有一處人物的語言：鐵人睜大了眼睛，“哦？……咳！”在此處，可引導學生對標點符號進行質疑探究。“哦？”表達了鐵人怎樣的心情？你能把省略號的內容補上去嗎？“咳！”又表達了鐵人怎樣的心情？教師須高屋建瓴，引導學生尋找文章中的“空白”，提出具有探究價值的問題，進而激起探究的熱情，充分享受鉆研思考過程的樂趣，于無聲處感受文章的震撼力量。
（四）找前后矛盾處質疑
《小珊迪》一課，在課文開頭，那位先生對小珊迪的態度非常冷漠，他花一個便士買一盒火柴只是為了擺脫糾纏，但到課文結尾，他卻心甘情愿花幾千倍、幾萬倍的代價鄭重承諾：“我會永遠照顧小利比的。”閱讀文本時，可以有意識地引導學生讀讀先生前后言行的句子，然后在對比中質疑：為什么“我”前后會有如此懸殊的舉動？通過矛盾的對比，把學生的思維引向深處。
二、賞識評價，營造寬松氛圍，給學生表達的機會，樹立思維自信心，呈現思維過程
“如果班組里能創造一種推心置腹地交流思想的氛圍，孩子們就能把自己在生活中的各種印象和感受、問題帶到課堂上來，展開無拘無束的談話。”是的，教學氛圍對學生的成長和發展具有潛移默化的作用。因此，在課堂上，我們應建立新型的師生關系，教師要認真審視自己在學生中所扮演的角色。學生是發展中的人，教師應尊重他們，在課堂上建立民主、和諧、寬松的氛圍。新課程強調，教學是師生雙方相互交流、相互溝通、相互啟發的過程。在這個過程中，師生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，共同豐富教學文本，追求新的發展與發現，從而達到共識、共享、共成長。一方面，當學生提出獨特見解時，我們應該給予支持和鼓勵，使他們有求知的動力，樂于走進新問題，養成質疑的習慣；另一方面，引導學生大膽思考，呈現思考的過程。
教學過程中，教師要用富含真情的語言，一個會心的微笑，一次溫柔的觸摸，來展現一個真情投入的自我。耐心傾聽學生的發言，給予恰如其分的評價，關注學生的能力發展，給予充分的信任。面對學生的正確答案，不忙著首肯，而要引領學生回顧思考的過程，使其最有價值的過程和方法讓全體同學共享；面對錯誤答案，不忙著否定，要肯定其思維過程中有價值的因素；當學生的表現與教學要求有距離時，且慢武斷評價，要給學生自我表達的機會，耐心傾聽學生內心的聲音。
案例：
教學《小站》，要求學生閱讀課文思考：從哪里看出小站的小？學生認真閱讀文本后，紛紛發言：
生1：我從“小站上兩個工作人員在商量著什么”這句話看出小站小。
師：噢，是嗎？我想其他同學肯定和老師一樣，很想聽聽你是怎么想的。你能說說嗎？（沒有對錯的評價，只是引導學生一起進入深層的思考。）
生1：如果這是個大站，一定不會只有兩三個工作人員。
師：你能從工作人員的多少來推斷站的大小，這是個好辦法。同學們還有其他辦法嗎？（不看重結果，只肯定思考方法，激勵其他學生。）
生2：我是從“蜜蜂翁翁地飛舞，使這個小站非常寧靜”這句話看出小站的小。
師：啊？這也能看出？（師意想不到，但沒有作出評價，而是讓學生繼續。）
生2：如果這是個大站的話，人多嘈雜，就不會聽見蜜蜂的嗡嗡聲，所以能看出小站小。
師：同學們讀書真是越來越仔細了！還有嗎？（對學生的創造性思維給予鼓勵，并不影響其他學生對問題的進一步探究。）
……
從上面的案例看，教師對學生的基本態度是接納，是樂意傾聽。教師在課堂上的評價，不止于簡單評判“對”或“錯”，而是展開具體的閱讀和思考，寓引導點撥于評價中，給學生以方法的啟迪。這樣的評價顯得很豐滿，既營造了民主和諧的交流氛圍，使語文教學在師生平等對話中順利進行，同時，由于充分展開了思與思的碰撞，心與心的接納，每個學生都能感受到自主的尊嚴，感受到精神相遇的愉悅，學生思維的自信心也自然而然地樹立了起來。
三、留足時間，咬文嚼字，層層深入品味語言，迸發思維的火花，讓思維與情感同步發展
薩特曾說“閱讀就是自由的夢”，這句話也許太詩意，但可以肯定，閱讀是一種生命活動，是一種感悟，一種體驗，是師生共同成長的生命歷程。“閱讀是學生個性化的行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”因此，課堂上，要讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所思考和感悟，受到情感熏陶，獲得思想啟迪。
漢語言文字特別具有靈性，它凝練但意蘊豐富，所以，學習語文，不僅要有理性的分析，還要重視整體感悟。品評語言的意蘊和情味，揣摩、推敲、咀嚼語言文字，從中獲得審美感、情味感、意蘊感。但在課堂中，大部分老師在品詞析句過程中，都只停留在“這句話反映了什么？從哪些詞語看出，請同學們朗讀體會”這一層面，僅僅是從文字到文字的理解，沒有把語言文字轉變為形象的生活畫面，無法觸摸作者的心靈。語文教學應讓學生體驗到文字背后的生活，感受到文字背后的精彩。要解決這一問題，就得找準切入點，突破一點，讀活全文。如《荷花》一文中有一句話“白荷花在這些大圓盤之間冒出來。”這句話中的“冒”內涵豐富，可以緊扣這個語感點，重錘重敲，設計教學：
1、 談體會：你覺得這句話中哪個字用得好？為什么？
2、 換詞理解：“冒”還可以換成什么詞？（長、探、伸、露等）
3、 用心讀讀整段話，體會體會，怎樣長出來才可以叫“冒出來”？（使勁、急切、痛痛快快、精神抖擻、喜氣洋洋、爭先恐后等等）在“冒” 的前面加上這些詞再讀一讀。
4、 表演體會“冒”：荷花是怎樣冒出水面的？誰能來表演一下？
5、 激發想象：這些白荷花冒出來后，它們想干什么呢？
生：白荷花在這些大圓盤之間冒出來，仿佛要看看這個精彩的世界。
白荷花在這些大圓盤之間冒出來，似乎尋找伙伴。
白荷花在這些大圓盤之間冒出來，好象是要盡情地呼吸新鮮的空氣。
……
6、 教師小結：多么可愛的白荷花呀，就像純潔活潑的小姑娘。大家看，就簡簡單單的一個“冒”不但把荷花寫活了，而且把荷花寫得那么美。簡單嗎？正像同學們所講的那樣，這是一種喜氣洋洋的美，生機勃勃的美！讓我們也像白荷花那樣地冒出來吧！（學生起立誦讀）
對于“冒”字，通過換詞比較，領悟作者用詞的分寸感，通過豐富的表象領悟其形象感，通過激活體驗領悟其情味感，通過擴詞誦讀領悟其意蘊感。隨著五個有層次性的問題的解決，學生腦海中的“冒”已經非常豐滿了。在語言文字的感悟中，學生思維的深刻性得到了培養，情感與思維得到了同步發展。
四、給學生更多的自主空間，激發思維的潛能。
教學實踐證明，給學生指明學習目標后，讓學生閱讀文本，自己去解決目標中的問題，大多數學生都能較準確地完成。我們應充分相信學生，多給他們提供機會。教學《將相和》一文中的第三個故事“負荊請罪”，我先讓學生思考：廉頗到藺相如府上后會怎么說？經過一段時間的靜默思考后，便有學生寫到：
“藺上卿，您視國家的利益高于一切，您才是真正的國家棟梁啊，我太自私了，請您處置我吧！”
“藺上卿，我們趙國能有今天，全憑您的機智勇敢和博大的胸懷啊，我實在慚愧啊！”
“藺上卿，您重重地責罰我這糊涂蟲、自私鬼吧，我居功自傲，差點害了咱趙國啊！”
……
從學生的描寫片段中，不難看出他們的思維流動跳躍，潛在著的智慧和靈性，這樣的課堂不正是我們所要的嗎？學完課文，再放手要求學生編寫課本劇《負荊請罪》，發揮小組優勢互補作用，對課本進行再加工與創造。
關注生命，共同成長，是我們教育的理想和信念。不管是小學語文還是中學語文，都是為了給學生謀求實實在在的發展。小學生和中學生的思維發展雖然處于不同階段，但小學語文的教學必須為中學語文作好鋪墊，這是毋庸質疑的。因此，小學語文教學，在強調人文熏陶的同時，不能淡化對文本的思考、感悟，提高思維含量，讓思維和情感同步發展，讓語言和精神同構共生。
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