關鍵詞：人文意識 一體型閱讀教學
誠如時下一些文章所指出的那樣，當前的閱讀教學已遭受了無數的口誅筆伐，而其批評中十分突出的一點就是閱讀教學中的人文底蘊的流失。也許我們面對這樣的批評覺得有些冤枉，因為這每個教師都十分清楚語文學科中的思想性，平時在上課時都有所貫徹，怎么就遭了批評？但學生人文底蘊的流失，閱讀分析能力的不見長進也是不爭的事實。因此，教學中的問題是切實存在的。我們聽過各式各樣的課，但引人深思的課又是何其少啊。其中我所聽到最多的評價就是“這堂課沒什么名堂”或“這堂課太平了”。“平”，四平八穩的“平”，平淡無味的“平”，這樣的課缺少縱深開闔的思維空間和廣闊的意蘊景深。有些閱讀課上，教師對句子、句式的掌握或者朗讀的指導很有成效，突出了語文學科的工具性，但人文性有所不足；有些閱讀課上，人文性倒是擺出來了，但顯得十分生硬，將所謂的“思想”解構、量化，甚至使學生說一些“套話”“口號”來凸現其“思想性”，嚴重的以至于脫離課本，純粹口頭教化，落得思品課與語文課不分之譏。還有一些課上，教師有將人文性與工具性相結合的想法，但兩者結合得很勉強，而其效果只不過是上述兩者之和而已。學生學習興趣下降，以各式“套話”來應付教師在課堂上引發的關于人文精神的討論。長此以往，學生還能有多少人文底蘊的確是值得懷疑的。
如何才能既將人文性與語言文字的工具性有機結合，同時又激發學生的興趣？我在此要談的就是通過抓住作者內心的人文意識，并藉此在一體型閱讀教學中尋找突破口，進而解決將人文性與語言文字的工具性有機結合，激發學生的興趣問題，使閱讀教學中的人文性更易讓學生化為己用。由此，就產生了三個問題：
一、為什么要把握作者內心的人文意識？
要了解人文意識，先要了解人文精神。人文精神反對把人作為“東西”來研究，要求尊重人的情感需要，立足于人是一個知、情、意、行并重的生命個體。人文精神弘揚人的價值，捍衛人的尊嚴，開發人的潛能，培養完善的人格，造就健康身心。它提倡個人在自由的生活空間的同時承擔著不可推卸的對他人和社會的責任。當人文精神被整合到意識主體之中，成為意識的一部分時，我們即稱之為人文意識。人文意識從感性的層次來講，是對人的理解，對人的容忍，對人的接納，對人的尊重，對人的愛護和關懷；從理性的層面來講，是對人終極價值的追尋，對人類命運的憂患。這種意識，可以通過感性的形式體現出來，也可以通過理性的形式體現出來，它一經形成，就會滲透于人的各種行為之中，使其有所改觀。它不單是什么純粹抽象的事理，而是活躍在我們的生活中，活躍在我們的一舉一動中。與某些哲學命題相反，它有其感性的一面。例如我們讀《烏衣巷》一詩，我們似乎都感受到了作者那多重的悠悠人文之情，但要一一列數出來，又未必說得一是一，二是二了。對此陶淵明的說法就是“此中有真意，欲辨已忘言。”人文意識也往往通過情感體現出來，在人文活動中，永遠存在著一種對人類的關懷，對創造事業的激情。由于人文意識突顯了感性因素和情感因素，因此比起冷冰冰的“思想性”三字來得更容易讓人們清楚自己努為的方向。
人文意識在閱讀教學中的重要性由此昭然若揭。閱讀教學從學生與文本的關系上來看是一種較特殊的文學接受活動，而歸根到底是學生與作者的交流過程，是一種特殊的人與人之間的社會交往方式，是通過閱讀課實現的文學接受，傳播、鞏固普遍社會價值觀及人文精神的過程。閱讀教學的任務之一，就是使學生與作者之間建立起心靈溝通的橋梁，達成真、善、美方面的普遍共識，為更深廣的社會交往提供多元社會價值的整合基礎。學生在閱讀課中，應期待著自己的思想情感得到認同，作者則在作品后面期著學生的理解。這里的認同和理解的聯系就在于作者業已存在的、學生有待完善的人文意識。同時，體會他人內心的感受本身也是體現人文意識的重要條件。
如何在語文教學中實現這種交流呢？我們知道，寫作時，作者總是先具備了一定的人文意識，再來謀篇布局、遣詞造句的。也就是說，作者的人文意識領導了文字語言的組織。因此，閱讀教學也應順應這一規律。教師應先自己把握好作者的人文意識（請注意，是教師把握），讓各種教學內容都處在這個人文意識的觀照之下。如此一來，課堂教學線索明晰、統一，具有一定的深度。只有這樣，才能讓學生真正體會到作者表情達意、遣詞造句妙處；反過來，語言組織的掌握又促進了學生對作者人文意識的領悟。
誠然，許多課文存在著召喚結構，即存在著留待學生補充的空白，也存在著合理誤讀的可能，這樣，我們是否有可能忠實地把握作者行文中透露的人文意識呢？但人文意識作為一種普遍性的共識，不論作者的切入方式如何，其基本的內容大體還是一致的。此外，可不可以尋找“本中的人文意識”？在此必須明確的是，閱讀教學更為深層次的目的是一種人與人之間的交往，與學生最終對話的，不是文本，而是作者的創作意識，是充滿情感、期待理解的人。尋找文本中的人文意識，這種提法自身就顯得不夠“人文意識”。
綜上所述，教師必須把握作者的人文意識，使閱讀教學發揮其應有的效能。如果學生在不斷的學習中領悟到人文意識與語言文字之間的規律，可以想見，在他（她）的將來可以獨立地聆聽列夫托爾斯泰、傅雷、魯迅……的教誨，該是何等喜人。
二、為什么是一體型閱讀教學？
閱讀教學結構類型繁多，例如“支點型”、“輻射型”、“階梯型”等等。但我認為一體型閱讀教學最能夠體現人文意識與語言文字之間渾然一體、相輔相成的特點。因為語言文字不僅表達意念，更是創造意念的場所。所謂一體型閱讀教學，就是指那種渾然貫通、達到教學的整體化語言文字與人文意識、思想情感水乳交融的一種閱讀課結構類型。在一體型教學中，某些環節既是幫助學生體會人文意識的，同時又是針對語言文字進行的訓練。人文意識與語言文字兩方面必須相互促進，合理滲透人文意識于語言文字品析、感受之中，才能較好地避免填鴨式的說教和學生口號化的應付，達到潤物細無聲的效果。一體型教學就是要順應作者人文意識引導語言文字這一規律，以把握作者內在的人文意識為骨架，建構血肉豐滿的課堂閱讀教學。
我在教學小學語文第九冊《在大熊貓的故鄉》一課時，就為此做了一番嘗試。這篇課文看似簡單，也很難挖掘出“出彩”的地方，很容易就把這篇課文上“平”了。我經過反復朗讀、思考，突然想到這篇課文中其實指向的是一個十分重要的人文命題，即對人類生存世界的美的關注。臥龍山景，大小熊貓，以及考察隊充滿愛心的跋涉，無一不洋溢著美的真諦。把握了這一點，教法也就產生了。我引導學生去尋找課文中的美，并將找出的句子美讀。最終學生不僅發現了大自然中的美，更發現了人類內心的美，進而體會到那種關注人類自身生存狀況的悠悠人文意識。在這個例子中，學生既進行了分析句子、情感朗讀的訓練，又對人文意識進行了體驗。這種體驗促進了美讀和分析句子的能力，訓練了其藝術直覺①，反過來美讀與分析句子又促進了對人文意識的體驗，從而較好地體現了一體型閱讀教學的特點。整堂課有一定的縱深度，有比較開闊的思維、聯想空間，避免了課堂教學的“平”、“淡”，也避免了理性化的說教。而且，學生更訓練了一種對別人內心感受的估量能力，這種能力是關心他人的重要基礎，可以說，沒有這種估量能力的人至少在別人看來總是自私自利的。
三、如何抓住作者內心的人文意識，尋找一體型教學的突破口？
關于這個問題，答案有很多，但我認為最起碼的就是教師應該以自己的人文意識聯結作者的人文意識和學生的內心世界。具體的做法，筆者目前僅能談以下幾點，權作一次拋磚引玉。
（一）教師必須努力鉆研教材，并能因課文而動情，產生一種對作者的同情或理解，以此為動力展開備課、授課活動。人文意識突出的一個特點，就是其情感化的一面。不動情，人文意識就會黯然失色。只有在情感中顯示出來的人文意識才具有豐富的色彩和更為迷人的魅力。例如我們往往喜愛影視作品中的高潮，那種相擁痛哭的場面，很多時候就是情感中濃烈的人文意識在起作用。所以，要把學生吸引到老師關于人文意識的意圖上去，就必須有一個情感的動力。為此，教師必須先動情，才能帶動學生動情。我在教學《江雪》一詩前五分鐘，將這首詩連念三遍，讀到全身悚慄，內心激蕩，才走進教室上課。學生似乎也受到了感染，課堂上靜得出奇，學生的朗讀猶如空谷傳音一般，較好地把學生引入到隱藏著人文意識的情境與意境中去。目前有不少課文都有其值得人為之動情的地方，教師可以通過朗讀、深入品析以使自己動情。如果教師心中包含著一股激情與沖動，感到這一課已經到了不上不快的程度，自然就能用情去感染學生、感化學生，進而讓學生在自身情感的推動下不由自主地去體會、感悟課文中的人文意識。
（二）大處著眼，設計課堂教學過程的統一指向：即一個由教師確定的，事關全文人文意識、語言文字特色的中心點。既然是一體型的閱讀教學，就要求教師將所有的教學手段、方法融于一爐，將所有環節都指向已經確定的中心點。如上面講到的《在大熊貓的故鄉》一例，整堂課所有的環節都圍繞著“對美的關注”這一人文命題展開，所有的環節都渾然一體，你中有我，我中有你，盡可能地保持了教學結構的統一。
(三)小處著手，精心展開局部引導。有一位教師在教學小學語文第六冊課文《大海的歌》時，提問道：“作者看到海港這樣美麗，這樣繁忙，心情如何? ”學生回答后，教師在此基礎上又問：“書上哪句話寫出了作者當時高興愉快的心情呢? ”學生經過思考后讀出“船頭飛濺起來的浪花，唱著歡樂的歌”一句，教師馬上抓住這一點不放，于是出現了以下精彩片斷：
師：“飛濺”是什么意思?
生：海浪打在船頭上，一下子碰碎了，浪花迸起來往四處亂飛。
師：這一句不是寫浪花唱歌嗎?怎么說是寫作者高興愉快之情呢?
生：浪花本不會唱歌，可作者這時迎著海風，站在船頭，望著無邊無際的大海，看著海港繁忙的景象，心里很高興自自豪，望著望著，就把波浪與船頭撞擊時的響聲，當作是浪花在唱歌了。這說明當時作者是十分高興的。
師：你說得好。這個句子從字面看，是寫浪花在唱歌，實際上是表現作者心中高興愉快。寫作上，我們稱它為“借景抒情”。誰起來說說，這句話是借什么景抒什么情?
生：這句話是借浪花撞擊船頭的景，抒發了作者內心高興的情。
師：說得好極了。請同學們帶著高興、愉快、自豪的心情，小聲隨老師讀讀第二、三自然段。
師：(大聲有表情地讀。)
生：(小聲隨讀。)
師：誰愿意讀給大家聽聽。看誰能把作者高興、愉快、自豪之情讀出來。
生：讀二、三自然段。
我們可以看到在這個實例中，教師就是很好地把握了作者的那種含蓄而純潔的人文意識，先讓通過“作者看到海港這樣美麗、這樣繁忙，心情如何?”這樣一個普普通通的問題，使學生初步體會到作者的人文意識，然后，以這個對人文意識的初步體會為基礎，進行品詞品句，乃至寫法的指導，最后水到渠成地進行情感朗讀，感悟作者的人文意識。人文意識為學生品詞品句、寫法學習、情感朗讀提供了依據，反過來品詞品句、寫法學習、情感朗讀又將學生對作者人文意識感知提升到了更高的層次，較好體現了一體型閱讀教學中語言文字訓練與人文意識的密切關系。
（三）抓住文學形象，體會作者內心的人文意識。
不管人多老或多少，人最易接受的總是具體形象。課文通過閱讀其實已是文學作品，它的一個主要特點即通過語言文字塑造包含一定意蘊的形象，而人文意識突出的一個特點就是其感性化的一面。因此，可采用課文中的一些特征鮮明、包含人文意識的文學形象，作為整堂課的中心點，讓學生在感受文學形象的同時，體會到作者在文學形象中所寄托的人文意識。如我校一位教師在教學《小音樂家揚科》一課時，就以揚科的眼睛這一文學形象作為中心點，讓學生想象眼睛前后幾次的不同形象，讓學生透過眼睛這扇心靈的窗戶去關注小主人公動蕩的內心世界，去同情揚科，為揚科擔心，從而還學生以人文意識。這堂課中，教師就是把握住了作者呼喚同情心、呼喚真善美的人文意識，找準一個相應的文學形象，使整堂課不僅有感性的認識，思維的縱深，還有對文學形象的想象，形成多層次、多點面的閱讀教學空間，牢牢地吸引了在場所有的教師和學生。
（四）立足文本，避免“貼標簽”式的說教。
現在教學中，普遍存在著一種“貼標簽式”的教法。譬如要學生一一羅列出人物的各種品質，或是有那幾點是值得學習的地方。教師出發點很好，但學生來說是否奏效呢？學生的回答不外乎“偉大”、“堅強”、“勇敢”之類的詞匯給人物貼一個標簽了事。問題關健在于學生人文意識“悟”得有多深，而非“表達”出了多少人文意識。即“文道的統一，重在感染，而不在說教；重在感性，而不在于講出多少空泛的道理。”②在有些課上，教師一味往學生自身的生活領域去探究，為了“人文精神”而游離于教材的語言文字之外，結果往往導致語文課的性質發生偏差。在這一點上，支玉恒老師給我們提供了極有價值的案例。他在教學《金色的魚鉤》一課時，進行當場范讀，傾注了滿腔的情感，以致全體聽課的學生和教師潸然淚下，甚至抽咽不止。僅僅這樣一個主要是針對語言文字層面的教學環節，就把作者所表達的那種無可言狀的人性淋漓盡致地傳達給了學生，其人文意識的感染、教化作用是任何貼標簽式的說教所永遠無法企及的。
(五)教師自身素質的提高。
讓學生在較長期的學習生涯中，不斷讓其受人文意識的感染，實現人文教化的潛移默化，就要求教師自己也要具備一定的特殊素質，并不斷吐故納新。這些素質之所以如此特殊，就在于其有別于一般職業，是專門針對閱讀教學工作的素質。除了合格的教師基本功和應有的人文意識之外，若想在閱讀教學中將一體型閱讀教學中尋找突破口，還務必在一些方面進行努力提高：
1．豐沛的情感。教師沒有足夠的情感，學生也就生產生不了應有的情感，使之感染人文意識也就無從談起。支玉恒老師正是利用了強烈的情感，才用一次平凡又不凡的朗讀，打動了在場所有的學生。一般說來，人人都有一定的情感，都有動情的時候，但作為教師就得有一種因課本中的作品而動情的能力。這種情感來自教師自身的文學修養，來自教師自身的人格修為。不少課文只要深入地理解，自能發現其動人之處。平時在業余可多用心去感悟自然，去垂問自己心靈，可以根據自己的實際情況選擇一些能陶冶心性且能產生一定激情的業余愛好。如聽聽古典音樂，縱筆揮毫，潑墨成趣……現在音像制品市面上較多，也可靜下心來品味一部優秀電影。以上種種，對于培養豐沛的情感都是非常有好處的。在必要的時候，它們更能給教師以一股激情，一股動力。我在教學《臺灣蝴蝶甲天下》一課前，因為膝部舊傷未愈，情緒十分低落。這時我給自己放了一支貝多芬的《田園》，那安祥恬美的音樂緊緊地抓住了我，我想到當年貝多芬在耳聾的情況下依然創作出這般偉大的杰作，我的精神就又振作了起來。在那堂課的里，我帶著幾分貝多芬式的激情，還是與學生一起營造了一個較富于詩意與想象課堂情境。
2．良好的文學接受能力和敏銳的思維。唯有具備這兩點才能從看似平平無奇的課文中發現并把握作者的人文意識。這只有通過反復的閱讀實踐才能取得。平時可多讀些名著及相關作家的傳記，相互促進，深入分析，不斷提高把握作者人文意識的能力。同時，豐富而活躍的思維則只有通過不斷地思索才能獲得。我在準備《再見了，親人》一課時，我在反復閱讀中發現了一些疑點。如：大娘的小孫孫為什么會被炸死？合理的解釋就是小孫孫還不太會行走，也許還只是身在襁褓中嬰兒。想到這兒，我就完全被作品打動了。綜合來看，以上兩點實現的關鍵都在于教師自己心靈的投入程度。
當然，教師應當提高的相關素質還有很多，但針對本文主題，著重提以上兩點。呼喚人文精神的回歸，已經成為全社會關注的焦點。上海《新民晚報》已將此評定為文化領域的十大熱點之首。國家教育部基教司司長李連寧在《在義務教育教學大綱和教材修訂的報告摘要》中指出的“要樹立育人為本的基礎教育改革發展的根本思想，把育人放在基礎教育各項工作的首要位置”、“要樹立以人為本的思想，要重視人，關心人，尊重人”其實就是要求加強人文意識的熏陶、培養工作。然而，由于種種客觀原因，我們教材中尚存在著“貼標簽”、過分強調理性分析的情況，我們期待著更加順應語文教學規律的好教材出現(業已面世的《新語文讀本》當然已帶給了我們一個看起來不錯的訊號)。同時，也應看到我們自身素質也有待提高。在知識經濟、信息爆炸的今天，個人知識量的覆蓋面已相對縮小，民族發展的優劣更主要地取決于每個人的人格是否健全。通過把握作者的人文意識，進行一體型閱讀教學，使課堂變得更為生動，更富于縱深的空間感和人性化氣息。通過把握作者的人文意識，進行一體型閱讀教學，還閱讀教學以人文性，在整個人文意識的培養工作中必將發揮其應有作用。
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①指那種從作品的感性形式上直接把握其內在意蘊的心理能力。
②引自《支玉恒課堂實錄》。
主要參考書目：
《教育理論與實踐》1998年第1期。
弗朗索瓦佩魯《新發展觀》，華夏出版社1987年版。
《心靈超越與境界》，1996年7月“弘揚中華傳統文化”兩岸學術研討會論文。
《藝術的意蘊》（“人文學科與人文精神”系列從書之二）
楊小微：《現代化與主體性》。
《支玉恒課堂實錄》，心恒 著。
(云南省玉溪市華寧縣示范小學 王紹玲 浙江省海寧市馬橋柏墅小學 吳斌)
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